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对语文学科教学中任何问题的讨论，都不要忘记一个不变的前提，那就是语文课程的性质和功能。关于教学价值点的确定，也同样如此。我们是在“语文课程”这个框架下思考和讨论这个问题的。那么，我们首先得想清楚语文课程的性质和功能，弄清楚语文是什么。
我是从两个基本点来理解语文的。第一，语文是母语；第二，语文是学科。
为什么要强调“母语课程”？因为语文和外语都是语言学科，语文学科有别于外语学科之处在于，它是母语学科。
母语是什么？母语是思维的工具。
“语言是思维的工具”这句话很流行，但并不足够严谨。更严谨的说法是：“母语是思维的工具。”在成长之初，意义和语言符号的联结是通过母语来实现的，人们思考问题，都是通过母语来进行的。我们这些以汉语为母语的人的思考，就是在头脑内部进行一系列的汉语语言符号操作。汉语是我们的母语，就算是后来学了英语并非常熟练，我们仍然是在用汉语展开思维的。假设我们的听众是只懂英文的人，我们也是在头脑中把自己的想法翻译成英文去告诉听众的；只不过英语越熟练，头脑内部的翻译会越迅速，甚至迅速到自己难以觉察到翻译过程的存在。思维的工具只能是母语，母语是植根于思维机制之中的，它架构了最底层的表达系统。这是我的思考。
母语是思维的工具。作为思维工具，就涉及两个点位：一个是作为思维动作的“思考”，一个是作为思维结果的“思想”。思想是思考的结果。这两个点位，语文学科首先应该关注。思考和思想，触及包括语文学科在内的每个学科最核心的部分，即思维的发展与提升。
首先，在语文教学中我们有没有强调思维？我们的课堂是不是有足够的思维含量？不刺激学生思考的课堂是无效的。我认为在当前的语文课堂上，能够对学生构成思维刺激的时刻并不多，这对母语能力的发展构成了损害。
其次，思考产生的产品就是思想。为什么要强调思想？一个最现实的问题就是，思想的匮乏导致了作文的障碍。学生写作文，最紧要的就是要有思想。学生之所以觉得写作文很难，就是因为头脑中缺乏思想。高中大多写议论文，直接要求学生会思考、有思想。初中大多写记叙文，学生作文的立意千篇一律，根本原因在思想的匮乏——他们的世界观、人生观、价值观彼此雷同，碎片化，甚至只是虚拟的。缺乏思想，就无力观照经验，无法分析现象，也就无法形成有价值的立意。这些现象都说明，我们的语文课确实有问题。一本教材里这么多课文，它提供的思想资源其实是相当丰富的。那么，教材上这些宝贵的思想是不是转化成了学生思考的资源？学生理解到了吗？内化了吗？
母语，还关系到“文化的传承与理解”，关系到“审美的鉴赏与创造”。一个人的品性、品位，情趣、情怀，都跟母语教育有很大的关系。母语中的经典，不仅对人们的性格情操、文化意识有熏陶之功，更直接示范了具有高雅美感的表达范式。
语文是作为学科存在于整个课程体系中的。既然是一门学科，就一定要有自己的知识系统和能力系统。一个学科中最重要的就是学科知识和学科能力。
相对于数理化来讲，到了初中阶段，尤其是高中阶段，语文学科知识是比较稀薄的。学科知识比较稀薄，使得学生认为可以缺席语文课。数理化是没办法缺课的，因为每堂课都可能有新的知识，语文课则未必有。假如学生去自学语文教科书，一般不会有明显的障碍。自学语文，比较容易；自学数理化，相当困难。为什么自学语文容易？因为教材所表述的东西学生自己很容易看懂。想到这里，我们作为语文教师应该感到“后背发凉”。在学生不需要老师而自己能看懂的情况下，语文课堂上教师所讲的，是不是学生已经看懂了呢？
语文学科的知识虽然比较稀薄，但不等于无知识。关于语文的学科知识，教师们应该去研究。我写过一篇文章，是关于“手法”的，多数语文教师在“手法”方面的认知，真是一笔糊涂账。教师讲解手法概念，都是估摸着讲；学生使用手法术语，也是估摸着用，包括做题的时候。譬如说，关于“衬托”“映衬”“烘托”“铺垫”之类，基本上谁都没去厘清概念，区分清楚。我曾经批评过某位名师讲《皇帝的新装》，他对“夸张”的理解并不到位；我们长期认为，“夸张”是多么简单明确的修辞手法，但这位名师在处理这个问题时，竟然也未能搞懂。对语文这个学科，我曾经总结过一句话：“门槛很低，要求很高。”听语文课，好像都听得懂；上语文课，好像都没问题。这就是“门槛很低”。但这只是假象，实际上语文教学“要求很高”，高就高在我刚说的这些地方，我们真是没搞懂。
学生到了中学阶段，语文学习的重点，已经不在于知识，而在于能力了。能力是对知识的运用水平，是比知识更内在的概念。知识学习中的思维要求未必很高，能力形成中的思维含量却必须很高。知识是容易学到的，能力是很难提升的。中考高考，一直都在讲“能力层级”——识记、理解、分析、综合、评价、鉴赏、应用。我认为受布鲁姆分类法启发出来的这个对“能力层级”的描述是有缺陷的，但在出现更好的研究成果之前，我还是暂且同意这个“能力层级”所划分的语文学科能力项。不管怎样的语文课，我们都要问，这节课提供给学生的语文知识是什么，培养的语文能力是什么。这就是所谓“教学价值点”。
教学价值点，要落实到学科上去思考。不落实到学科上去，就没有学科教学价值，就无法称为“教学价值点”。如果我们真是切实地聚焦这样的价值点去实施教学，学生就一定经得起考试，就一定能考好。为什么？因为每节课都对准知识和能力目标，而考试所考查的恰好就是学科的知识和能力。为什么学生会考得不好呢？是因为我们的教学是“大而化之”的，是没有真正聚焦于语文知识和语文能力的教学，是目标散漫的教学。这是一个很大的危险。对于“教学价值点”这个概念，要从语文课程的性质和功能去思考。所以我首先讲两个关键词，第一是“母语”，第二是“学科”。语文是母语，语文是学科，首先必须有这样的认识。
在现在提“单元整合教学”之前很久，我就多次讲，语文教材从来都是按照单元编写的，当年我读初中时就是如此；但我们的教学从来都是单篇进行，从来没有按照单元实施过。我们自己可能觉得是在搞“单元教学”——从某个单元的第一篇讲到最后一篇，讲完了就觉得单元教学完成了。其实这不是“单元教学”，这是“单篇教学”。什么叫“单元教学”？单元教学是把一个单元统整起来实施的教学。比如这个单元有四篇课文，四篇课文有没有统合起来？首先要有单元的统筹，把单元全部内容统合起来，找到本单元最核心的目标，讲这四篇都要对准这个大目标。然后，再来考虑各篇的文本特质，使得各篇的教学围绕大目标但有所侧重，并分出课型来加以落实。这才是单元教学。如此来看，一直以来，“单元教学”可以说从未实现过。
“单元教学”必须有统合、整合，要统筹考虑整个单元。最近几年“群文阅读”兴起并具有声势。群文阅读之所以能够兴起，是因为它采用的是文本统整的方式，弥补了单篇教学的不足。这种方式有其好处，也有其风险。风险在于，当对一个文本的分析能力尚且薄弱，你丢一堆文本给学生，学生怎么办？群文阅读教学，有可能变异为看起来“高大上”实则非常粗疏的教学。搞一个“高大上”的议题，材料也多，读一读，找一找，填填表，发表一下自己的见解，还可以有观点的交锋。议题很深刻，课堂很热闹，活动很丰富，看起来非常不错，但学生很可能经不起考试的检验。难以训练学生周密地解析具体文本的能力，这是群文阅读最大的风险。
但是，群文阅读的优势在于，它不仅能借由多文本提供更丰富、更多元的信息源，而且有整合的概念在里边。群文阅读的一些做法，值得单元教学借鉴。在成都开始搞群文阅读的时候我就说，教材中一个单元的几篇课文，其实就是一组群文啊，我们为什么不能借鉴群文阅读的方式来教呢？可是我们何曾整合过呢？
关于单元教学怎么去挖掘教学价值点，怎么实施教学，我主要考虑了以下四个基本问题。
语文教材中的文体大类，可分为文学类文本和非文学类文本。
一般来说，非文学类文本不需要太多的文本分析，因为它的理解通常没有太大的难度，文本信息的清晰度较高。非文学类文本的学习，最重要的是有效信息的提取能力。文学类文本则需要周密的文本分析，因为文本信息的清晰度常常不高。当然，这里面没有绝然的界限。教学不能是死的，要因具体文本的不同而有灵活性。
教材通常对文学类文本和非文学类文本进行了区分。例如我手头的这本统编八年级上册教科书，第一单元是“新闻”，第二单元是以人物为中心的“（写实性）散文和传记”，第三单元是“古诗文”。这里就有一个文体认知的问题。教师首先要区分文学类文本和非文学类文本，在此前提下，再来看具体文本的细分类型。
在我们的课型分类中，阅读教学的主体课型是文本分析课和评价鉴赏课两种，这是搞好阅读教学的关键。这两种课型，主要是就文学类文本而言的。
文本分析课的基本目标就是教学生读懂文章。在这种课型中，不要去评价文章，文章的好坏不要去说。比如在八年级上册第二单元中，“《藤野先生》比《回忆我的母亲》写得好”这种话你不要去说，鲁迅是文学大师，文章当然比朱德写得好，这是显而易见的。在文本分析课里边，我们只是来理解这两个文本，读懂文意就对了。文本分析课就是带学生老老实实去读懂文章。这样做的重要性在于，它有助于教给学生分析文本的方法，培养学生解读陌生文本的能力。
例如《藤野先生》的文本分析课，就是实事求是地去理解文本，去分析鲁迅描述了一个怎样的藤野先生。我们能够分析出，藤野先生最核心的品质是作为“君子”的责任心和平等心。“我”的作业写得差，藤野先生就为“我”改过来改过去，这是对学生的责任心；不因“我”是被其他同学歧视的“劣等民族”学生就加以歧视，这就是平等心。我曾经分析过，文章前面的部分写清国留学生学跳舞、盘头发、看樱花，是在表现那些人根本没有对国家、对民族的责任感。如此，这些清国留学生和藤野先生就形成了反衬。写清国留学生就是反衬藤野先生，就是为了反衬出藤野先生尽职尽责的形象。在文本分析中我们会注意到，文章后面说“正人君子之流”，可见在鲁迅心目中对“正人君子”这个概念是非常反感的，那些所谓“正人君子”差不多都是“伪君子”，而如藤野先生者，才是真正的君子。在藤野先生出场前，鲁迅还作了一个铺垫——“我”住的客店兼办“囚人的饭食”，一位先生就“几次三番地说”。在鲁迅意念中，当时的日本还不失为古风犹存的国家。一个君子怎么能够和囚犯在一起呢？虽然有实际的好处，但作为君子应该有尊严，应该有身份感，你不应该和这些囚犯混在一起。鲁迅确实是大师，在这些细节上，你要非常用心分析，才能体味。
把一个单元内的课文都读懂了，再来安排评价鉴赏课。评价是从思想内容角度去评价，鉴赏是从艺术形式角度去评价。评价鉴赏课其实都是评价，鉴赏也是一种评价。这时候就要探讨文章的好坏了，就涉及“你怎么看”这个问题了。这个单元《藤野先生》《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》四篇文章，文本分析结束了，都读懂了，就应该有“评价鉴赏课”。这几篇文章都是写人，涉及“如何识人、知人、理解人类”这样的主题。中国古人讲“知人者智，自知者明”，意思是说，能够了解别人的人是聪明的，能够理解自己的人是明智的。这四篇课文分别讲了四个很不简单的人，你在这四个人物身上能看到些什么？能学到些什么？通过这几篇文章的学习，你对于人类是否有了更深刻的理解？这些人物中，你更喜欢谁，原因是什么？你的偏爱是否折射出你自己内心的某种倾向或需求？
文本分析必须客观，评价鉴赏却允许主观。避免客观信息与主观立场的相互纠缠，这也是这两种课型要分开的一个重要理由。
评价意味着有偏好，有自己的立场。比如藤野先生，有些学生可能很喜欢藤野先生，有些学生则未必很喜欢他。比如我就不喜欢藤野先生，因为在“邋遢”这一点上，他和我太相似了。一个人会厌恶在他人身上看到自己的缺点，因为他借此看到了自己丑陋的、难以接受的模样。更多的情况则是，有些关注外部形象的学生就喜欢衣冠楚楚，有些性格外向的学生就不喜欢缺乏交际能力的人。藤野先生不符合这类学生的某种期待，学生不喜欢他，这也是允许的。实际上，这个世界是参差多态的，人类社会需要有各种各样的人。如果全世界都充满“藤野先生”，人人都是“藤野先生”，这恐怕未必是一个令人欢喜的世界。
评价鉴赏课的鉴赏部分，就不再是评价藤野先生或文章的思想内容了，鉴赏是要评价鲁迅这篇文章写得怎么样，他采用了怎样的方法来写。评价鉴赏课的评价部分和鉴赏部分，通常都是以单元整合的形式来处理。学完单元内这几篇文章后，学生喜欢哪一篇，让他们来说一说。这些文章的语言表达、修辞技巧、行文风格，你是否有所偏爱呢？你能否借鉴你喜欢的文章来优化你的表达呢？当然，这个单元差不多是写实性较强的作品，还不是很典型。比较典型的如《春》和《济南的冬天》，风格差异明显，而且都涉及写景。写景的文章中，如果你喜欢朱自清，你今后写景就多向朱自清学习；你喜欢老舍，你今后就往老舍的方向走去。每个人的性情不同，语言表达的偏好也不同。有些人喜欢华丽，有些人喜欢朴实，有些人喜欢婉曲，有些人喜欢平直，有些人喜欢正大庄严，有些人喜欢幽默风趣——这些都是好风格，喜欢哪一种都可以。喜欢就意味着符合你自己内在的秉性，你有很大可能往这个方向走得最好最远。把你喜欢的风格做到极限，这就是最好的结局。
评价鉴赏课有一个巨大的好处，就是能够真正实现“读写一体”。我经常看到一些语文课上设计的“读写结合”的环节，这种意识是对的，但方法是错的。为什么？因为那些设计基本上是教学生机械地去模仿——《荷塘月色》的比喻多么好啊，我们来模仿它写一段。其实当学生的内在品位或审美倾向缺少真正转变的时候，模仿的结局都是“画虎不成反类犬”。我们会痛苦地发现，学生模仿出来的东西很平庸。尽管他模仿的对象很高级，但他仿写出来的东西很低级。为什么很低级？因为他确实学不到。我认为评价鉴赏活动在很大程度上能塑造一个人的品位——要让学生理解什么是高级的、高明的文章，要让学生在这个过程中发现他自己适合写哪种风格的文章。通过评价鉴赏发现自己写作的方向，这是学习者的自我发现过程。李白与杜甫风格迥异，你走哪条路？文学类文本所能提供的东西很多很复杂，非文学类文本就未必如此。比如统编版八年级上册第一单元是新闻，这是实用类文本；说明文单元，也是实用类文本。实用类文本能够提供给学生什么？说明文单元首先就是提供“关于说明的知识”。要把一个事物介绍清楚，需要说明的方法、说明的顺序（思路）、说明的语言、怎样抓住对象的特征去说明。这些是学生需要理解和掌握的关于说明文文体的知识。但在我的理解中，这些知识是简单的，它不需要太多的时间，也不需要复杂的课型。
说明文在文本意思的理解上，基本上不存在明显的障碍。我教高中，说明文是基本上不讲的，让学生自学。我的口头禅是“说明文就是说得很明白的文章”，既然说得很明白，还要你讲什么？从文本分析层面来说，说明文确实没有太多需要讲的。学生在初中已经学过说明文，已经了解关于说明文的知识了。知识层面的问题已然解决，这时候就应该讲能力发展了。
说明文能提供怎样的能力发展空间呢？我认为是“筛选目标信息”。“筛选目标信息”不是简单的“筛选信息”，是指在大长度文本或多个文本中，依据不同的标准、根据不同的目的去寻获相关信息。这是高级阶段的说明文阅读，是在相当庞大的阅读材料中、非连续性文本中，出于特定目的、依据某种标准去筛选有效的信息，因此叫“筛选目标信息”。课本中的说明文都很短，简单地“筛选信息”就可以了。说明文教学的思维含量通常并不高，这就是说明文教学不妨简化的理由。
以上所说的是对文体的认知，最核心的问题是认识到“文体能够提供什么”。文体能提供什么，我们才有可能教什么，才能进而确定采用的课型。
文本特质，是指一个文本有别于别的同类文本的相对独特处。文学类文本注重情感的抒发，个性特征比较鲜明，文本特质较易捕获；相对而言，非文学类文本注重知识的客观呈现或思想的理性表达，文本特质是不太鲜明的。
不太鲜明，不等于没有。八年级上册第五单元是说明文。我浏览了一下教材，编写教材的人，其实动了很多脑筋。这个单元《苏州园林》《中国石拱桥》《蝉》《梦回繁华》这几篇文章，都不是一般意义上的说明文或典型性说明文，都是“非典型性说明文”。什么是“典型性说明文”？典型性说明文就是信息和知识的客观呈现，例如各种产品说明书，各种旅游攻略，甚至餐馆里的菜单之类。典型性说明文只介绍客观信息和客观知识，没有立场，是中立的，不带情绪。比如数理化教科书，就是中立的、冷静的、客观的。典型性说明文不需要情绪，不需要立场，唐玄宗使用这个手机和李白使用这个手机，使用方法是完全相同的。不可能因为阶级不同、立场态度不同，使用的方法就不一样了。
这个单元的这几篇说明文，是“非典型性说明文”。我在这几篇文章标题后做了如下批注：《中国石拱桥》，技术成就的赞叹；《苏州园林》，审美意识的表达；《蝉》，人文情怀的发露；《梦回繁华》，艺术与社会时代的关系的揭示。这就看得出编写者组文的动机，他们希望说明文的学习也能体现出语文学科的人文性。所以教师观察本单元课文，既要注意到它们依然是说明文，同时也要注意到它们的文本特质或文本的特殊性。
在此基础上就有一个基础性教学思考——学生学习这些文本之后，他们将收获什么？
比如这个说明文单元的学习，是要让学生了解关于中国石拱桥的知识吗？获取关于《清明上河图》的知识吗？不是。这些知识不属于语文学科的知识，也不是教材编写者的用意。了解《清明上河图》的知识，美术老师也许可以把这作为教学目标。这篇《梦回繁华》放在语文教科书中，究竟用来干什么呢？《梦回繁华》的作者，艺术欣赏力不错。《清明上河图》整个画卷，明显看得出节奏感和旋律感。从卷首到卷尾，画面的呈现确实有节奏和旋律的变化，你可以看到进入的舒缓、节奏的加快、高潮的热烈、尾声的低回。从绘画作品中看出与音乐的相通，这是很透彻的审美判断。你还可以看到，本文作者的艺术史眼光也不错。《清明上河图》画面上看得到的只是当时的繁荣，聪明的作者却看出《清明上河图》当时是要粉饰太平，而此后却承载着北宋崩溃后人们对故国的怀恋与忧伤。作者目光深邃，分析水平很高。但我们的教学却容易忽略这些，因为我们自己没有去思考这个问题。我们就只看到说明方法。说句实话，说明方法、说明顺序这类内容，学生其实很容易掌握，每篇说明文我们都讲这些？我认为不对。我们没有捕捉到这个文本最具特质、最有价值的部分。
曾有位老师问我：“苏州园林据说有一百多处，我到过的不过十多处”，是不是运用了“列数字”的说明方法？一看到数字，就是在使用“列数字”的说明方法吗？老师们一定要保持头脑清醒啊。我讲个故事吧：“从前有一座山，山上有一座庙，庙里有两个和尚……”这里有一堆数字，是不是密集地使用了“列数字”的说明方法？究竟什么才是说明方法？这里涉及的是知识的理解问题。其实，叶圣陶此文是为一本摄影集写的序言，他的想法就是作序，不是写说明文。讲《苏州园林》还是要抓住这个文本的特质，不要过于纠缠说明方法、说明顺序这样的问题。
我去参观过苏州的几座园林。我的结论是，苏州园林是“士大夫的小花园”，“小花园”中寄寓着“大情趣”。为什么是“小花园”，这跟传统政治文化相关。士大夫未必买不起地盘，但如果买下大块土地做园林，后果会很严重。为什么呢？因为你要摆正自己的位置。皇家园林怎么阔大都不为过，做臣子的却得收敛一点；士大夫尤其是退休的士大夫，回到苏州老家养老，更要低调一点，收敛一点。苏州的园林，面积都较小，这是因为要讲等级，不能僭越。但是士大夫们有钱啊，审美品位高啊，所以在针眼儿那么大的一个地方，也要玩出花样，要“小”中能够见“大”，要讲究曲折、掩映、层次、配合，让狭小空间显得内涵丰富且富于美感。苏州园林被建成这样的样貌，与士大夫们的审美趣味、社会地位、政治伦理有很大的关系。你不了解这些，就很难理解苏州园林的特点。这些隐含在园林背后的深刻的部分，并不是通过说明方法、说明顺序之类的途径可以了解的。语文这个学科要探索的东西其实很多。
如果学生在关于说明文的知识方面已经有所掌握，我们就不要在这个点位上“用力过猛”了，就要去挖掘新的东西。《苏州园林》里面有没有对学生真正有价值的东西？有。有评价鉴赏的空间。这个单元的这些“非典型性说明文”，真心写得不错。说明文能写得文采斐然，让人读得兴致盎然，这就是高水平。
单元教学，要分析教材上的“单元说明”，单元说明是编者为了引导教师的教学；还要看每篇课文后面的思考练习题，这是编者希望学生过手的东西。在此基础上，还要理解所要教的这个单元在整个教材体系中的地位和功能是什么。
这一单元的教学，启发我的地方很多。我从中抽象出一个观点，就是“语文教学要下大功夫致力于避免重复”。当前的语文教学，在很大程度上是不断地自我循环和自我重复，缺乏阶梯式、螺旋式上升。教学总是在平面上推进，学生就很难提高。教了一个单元，学生是这个水平；教了十个单元，学生还是这个水平。这就使得语文教学失去了效用。
举例来说，如果六年级、七年级已经把说明文的知识（说明方法、说明顺序、说明语言等）讲清楚了，八年级又遇到说明文而教师依旧去讲这些东西，在这个点位上不断重复，这样的教学就是基本无效的。这锅饭已经煮熟了，你还在烧火；真正该你煮的另外一锅饭，你却不去煮——这就麻烦了。教学应该有整体布局，以及整体布局下“布点”的问题：研究单元教学，要思考这个单元在整个语文教材体系当中，它的点位是什么，功能是什么，掌握它的支架和路径是什么，这个点位与别的点位的关系是什么。
教学必须是有效的。有效就必须聚焦点位，谋求突破。从这个意义上说，我们必须抓住点位，对整个教材的框架体系有明确的认识。同样，也恰好是在这个意义上，只要教师对语文学科的理解达到一定高度，教材的框架体系也是可以反思和改进的。
这就涉及一个更高维度：要尊重教材体例，更要尊重学科学习的规律。我们未必非得机械地依循教材，也可以根据学情，根据自身的学科理解，构思语文教学的整体架构。教学水平达到一定的高度，教师就应该考虑有所突破。突破就是越界。我曾经讲过，从不越界的人永远无法发现新世界。所谓“艺高人胆大”，手艺高超，胆子就大，拥有了越界的本钱，也就容易催生突破藩篱的冲动。既然手艺高超，越界就不会离谱，甚至可能“从心所欲，不逾矩”。我曾指导一个学校的中学语文课程开发，从初一做到高三。我说，务必让学生有所收获，要大幅度改革以前的教学方式。就一个单元的每篇课文来讲，要去追求“一课一得，真有所得”。比如《春》这篇课文就只讲比喻，别的都不讲。把《春》作为比喻运用的例子来讲，带领学生把“比喻”搞清楚就行了，什么“春花图”“春雨图”全都不要讲——其实讲了也无用——只讲比喻。下一篇课文《济南的冬天》，就讲“拟人”是怎么回事，把拟人讲清楚；回头再看《春》有没有拟人，学生会发现《春》也有拟人，但是讲《春》的时候不要讲拟人。在考虑整个课程体系的前提下，每堂课聚焦于一个中心，让学生真有所得，如此两三年下来，学生哪有不提高的道理？我为什么提出语文课要分课型？原因之一就是很多老师一节课东讲西讲，什么都讲，不讲还不放心。老师自己觉得这是为学生好，生怕有什么没讲到。其实你讲了这么多，学生掌握了多少，很难说。这样面面俱到、杂乱无章的教学，不仅无力提升学生，也使得教师自己难有长进。所以要分课型。课型纯正，目标聚焦，就容易突破。教学应有力地促使学生发生真实的改变，不要蜻蜓点水讲得不痛不痒。
前面所讲的问题都想清楚了，剩下的问题就是这课怎么来上了。
确定怎么上课，要有课型意识。用怎样的课型，要看所要达成的目的。
例如我手头这本八年级上册教材，这个古诗文单元有《孟子三章》《愚公移山》等文章。古诗文的学习，最该重视的是学生的积累，最需要的是学生对文本的高度熟悉。这就要求学生真实地过手。预习就是典型的自主学习，它的好处就是便于学生过手。若是我来教，首先就要强调预习。这就是课型分类中的“预习课”。我有一个观点：只要学生没有预习，教师就不能讲。一定要预习，让学生充分过手。
教学总是需要考虑教学的实际情况的。我是个教师，如果觉得文言文我讲得不好，我就会指导学生自学《愚公移山》；假如怎么指导学生自学他也不太懂，我就让学生来读书。这节课下来，什么都没讲，而全班都能读熟甚至背诵《愚公移山》，对学生而言就是一个大收获。这就是三味书屋里那位老师的主要方法。与其让教师絮絮叨叨地讲，不如让学生老老实实地学。教师讲得很多，未必讲得清楚。“出入之迂”的“之”是“的”，还是主谓之间取消独立性？很多老师最喜欢纠结于这类问题。我经常说，这些老师考虑问题没有抓住根本，如果文言实词没有达到一定数量，文言虚词无论多么精通也是白搭，你都读不懂文言文！虚词是多么简单啊！为什么它叫“虚词”？因为它是“虚”的。虚词本来就是虚的，你却非要把它坐实，没意思啊！我的意思不是忽视虚词的用法，我是说没必要在这上面过多纠缠。
预习课还不是真正的阅读教学。在预习课这一课型之外，文本分析课和评价鉴赏课才是阅读教学的主体课型。我这里不多说文本分析课，重点说说文本的评价鉴赏课。这个文言文单元，它的思想性是很高的。一个好的语文老师，有可能利用这个单元，把学生教得更懂思辨，更加聪明。《孟子三章》《愚公移山》《周亚夫军细柳》，真是很有价值的。这样的价值可以通过评价鉴赏课来实现。
首先说说“评价”。比如《周亚夫军细柳》，它写的是皇帝和将军的故事，表现的是最高统帅和他的将领之间的关系。最高统帅来慰劳军队，作为部下的周亚夫将军不买账，让皇帝吃闭门羹，我认为最高指挥官心里是不太愉快的。只要稍微熟悉历史的人都知道，周亚夫的父亲周勃是汉朝开国元老，他们父子相继长期把持国家军权。从政治上说，这对皇帝是有风险的。这样代代传承控制军队指挥权，皇帝睡得着觉吗？皇帝来劳军却吃闭门羹，这显然意味着军队听命于周将军而不会直接听命于皇帝。皇帝为什么在周亚夫面前这样低调，还赞扬周将军？皇帝是很聪明的，远比周亚夫聪明。这是危急时刻，皇帝还需要你，还没到收拾你的时候，所以皇帝的态度是和蔼可亲的。要知道周亚夫最终被皇帝给收拾了。儒家讲君臣之道，周亚夫这个做派此时看来无可指摘，但终究有一些“不臣”的味道在。周亚夫大概是因为他的家族长期处于高位，骄傲惯了，得意惯了，那就有风险，迟早出问题。当然，这背后是否有元老派军事集团跟皇帝的博弈，我不清楚，不能瞎猜。我的意思是说，评价鉴赏课，不妨对周亚夫和皇帝的行为进行一个分析评价，这是对古代中国政治文化或政治伦理的分析，涉及所谓“文化的传承与理解”。一些教师可能认为，了解一些文学和文化常识，诸如孟子主张性善而荀子主张性恶，屈原是中国文学史上第一位浪漫主义诗人，这就是“文化的传承与理解”了。这种理解恐怕失之肤浅。这样的常识，用得着你教吗？学生翻开书，一看就明白了。教师应该教什么？应该教学生看不明白的地方，或是看了之后自以为明白而其实糊涂的地方。凡是学生能够自奋其力做成的事，教师都不应该帮他去做，否则就是在培养懒人，这是害人。
接下来讲讲评价鉴赏课的“鉴赏”问题。
我翻看这本教材，觉得处处都可鉴赏。比如《周亚夫军细柳》的叙述，不就是一个很可以欣赏的东西吗？那么大一件事，那么多的细节，只这点文字就讲清楚了，且生动而有内蕴。又比如《三峡》，它的文字简美峻洁。三峡这么大，景物这么多，笔墨却如此干净，如此精到，这是非常高级的表达境界。这种写景境界特别需要对特征的捕捉，尤其是对最主要特征进行最精准的捕捉。这种境界是学生达不到的，但不妨来欣赏。这需要教师的引导和讲授，学生这个年龄阶段的欣赏水平还达不到这个层次。他们正处于生命膨胀的年龄，偏爱的是激情澎湃的文字。他们的生命在扩张，心智在成长，此时倾向于欣赏向外的、张扬的文字，比如郭沫若的《雷电颂》、高尔基的《海燕》。《三峡》的文字美感就不是学生容易欣赏的，但它的品位比《雷电颂》和《海燕》更高级。就写景而言，学生一般会觉得《春》写得很好，《春》是他们容易欣赏的，尽管《春》和《三峡》相比，文字级别差得很远。在这种情况下，教师需要通过评价鉴赏课，来引导学生理解更高级的审美趣味。
这本教材上还有《短文两篇》，一篇是《答谢中书书》，一篇是《记承天寺夜游》。透过这两个文本不难发现，不同时代人们的表达风格和审美意趣是不一样的。东晋以降，是一个很讲究辞采的时代，士人之间的交际也讲究格调，所以《答谢中书书》和《与朱元思书》虽然都是书信，却写得非常华美迂回。这是审美，也是“文化理解”。如今这个时代连“书信时代”都不是了，已经到了“微信时代”，什么话都直接说，没有修辞，不讲技巧。这说明社会进步了，交际障碍减少了，不再像从前那么讲究了。这也是“文化理解”。当然，对这种现象我们也可以评价。譬如讲究与不讲究，我认为只要是贵族就一定会讲究。有钱的贵族可以讲究物质生活，没钱的精神贵族讲究精神生活。精神贵族在物质上可以不讲究，但一定在精神上非常讲究。在我看来，“讲究”是有重要意义的。例如学生的学习，很重要的一点就是要“有讲究”。学习不是一件可以随便的事情。这就是我对“讲究”的立场。鉴赏与评价具有相关性，我前面已经说过，鉴赏也是一种评价。
单元教学中，教学价值点和课型实施，实际上是相互关联的。不同的教学价值点是知识点还是能力点，决定了它适合于布设在哪种课型当中。我们多下些功夫来研究，这对切实提升单元教学的效益，具有相当显明的意义。