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孔子说“学而不思则罔，思而不学则殆”，似乎“学”与“思”是两码事。其实不然，孔子强调的是“学”与“思”虽各有侧重，但必须相互联结。事实上，没有思考的学习是不可能的；学习中的思维越是密集，学习越是有效力。在语文学习中，我们要努力学会思考，把自己打造成善于思考的人。
对于你看到的一切人，你经历的一切事，你读到的一切文字，你写出的每一句话，都要习惯于刻意地加以审视。只有这样做，你才有机会成为一个真正的思考者。
没有可以不加审视就被接受的现象或观点。所有现象，无论你觉得正常或荒谬，所有观点，无论你认为正确或错误，都应置于同样的地位加以审视。这意味着你不再是盲目的。
我们很容易被诱导，被他人特别是权威人士的看法诱导。保持思考的独立，对于思考本身是重要的。我曾经听人讲《鸿门宴》，说项羽缺乏远见，未能预见到刘邦后来崛起转而消灭了自己。绝大多数人都会认同这个看法。然而事实上，当时的形势下，没有人会真的具有那样的远见；在鸿门宴的那个时刻，自顾不暇的刘邦、张良也不可能具备那样的远见。我也讲过，一般人认为唐太宗和魏征是明君贤臣的典范，这固然在很大程度上符合事实；然而事实的另一面很可能是君臣的相互利用，唐太宗需要魏征来证明他在政治上的宽容，魏征需要扮演直谏的角色以成全唐太宗，这就不难理解唐太宗对魏征的那个著名评语——“妩媚”。
且看王建的《精卫词》：
精卫谁教尔填海，海边石子青磊磊。
但得海水作枯池，海中鱼龙何所为。
口穿岂为空衔石，山中草木无全枝。
朝在树头暮海里，飞多羽折时堕水。
高山未尽海未平，愿我身死子还生。
高考试题：
一般认为，诗最后两句的内容是以精卫的口吻表达的，你是否同意这种解读？请结合诗句说明你的理由。
参考答案：
（观点一）同意。这两句诗是精卫坚韧不拔、前赴后继奋斗精神的自我抒发；意为即使自己在有生之年不能完成移山填海的事业，也希望子孙后代能够继承遗志，填海不止。
（观点二）不同意。这两句诗是作者对精卫的同情与崇敬之情的表达；意为移山填海的事业尚未完成，我愿牺牲生命来帮助精卫，以自己的生命来换精卫的生命。
你可能理所当然地觉得高考答案是权威的。但事实是，这个答案是错误的。
这首诗的意思其实不难懂。全诗的开头两句，意思是看到“海边石子青磊磊”，而想到“精卫谁教尔填海”这个问题。本诗的主体部分，亦即第三句到第八句，讲了三层意思——精卫填海，使得海中鱼龙失去生存家园，使得山中草木受到伤害，也使得精卫自己辛劳不已且屡屡受伤。总起来说就是，精卫填海是一件只有破坏性而无建设性的事情，是一件损害包括它自己在内的整个世界的事情。这是全盘否定精卫填海的意义。全诗最后两句，意思是说，趁着“高山未尽海未平”，这个世界还未被精卫完全破坏，希望“我”替精卫死去而让精卫活过来，免得精卫继续填海，继续伤害整个世界。《山海经》：“炎帝之少女，名曰女娃。女娃游于东海，溺而不返，故为精卫，常衔西山之木石，以堙于东海。”女娃游于东海溺水而死，故变为精卫，填海报复。诗人说希望自己死去，让精卫复活以消弭其怨气，如此，精卫就不会再去有害无益地填海了。
可见，本诗表现的是诗人悲悯精卫、怜惜世界、宁可自我牺牲的大情怀。至此，你就明白高考答案错得多么离谱了。
无论是在阅读中还是在人生中，有些情况也许会让你觉得未免荒谬，但这些看似荒谬的情况背后必然存在可诉诸理性的原因（“存在即合理”）。卡夫卡《变形记》中的格里高尔一早醒来发现自己变成了一只大甲虫，是否荒谬？是的。但为什么小说中会构思出这样的荒谬情形？因为如果没有这样的情形，就不会出现后文中对人性严酷的考验，就难以揭示出这样残酷的道理——人性是经不起严格检验的，即使最可靠的亲情在极端情形下也是靠不住的。这世界上并不存在荒谬的事；你之所以觉得荒谬，是因为你没有看见隐藏在荒谬背后的那些并不荒谬的原因。
建议有三：
作为学习者和思考者，你要有洞察力，同时要很天真。要像无知的小孩那样天真，不要像成年人那样把太多的东西视为理所当然。一切从零开始。零，就是抛弃所有现成的想法，不被任何成见左右。独立于既有的看法，从假设一切都有待于重新认识开始。
人的天性是懈怠的，我们不喜欢费力，而思考恰好是一件费力的事。人在一般情况下总是肤浅的，我们更喜欢沉浸于感官的层面，而不喜欢在理智层面对此进行理性和抽象的审查。思考是费力的，需要刻意用力才能提振它。越是刻意地思考，越能锻炼我们的思维。
这是为了确保我们的思考是正常的。语文学科中的很多问题，都在于人们的思考是模糊的、似是而非的。例如《皇帝的新装》的主题，通行的说法是：“深刻地揭露了皇帝昏庸及大小官吏虚伪、奸诈、愚蠢的丑恶本质，褒扬了无私无畏、敢于揭假的天真烂漫的童心。”假如我们基于文本证据对这个故事加以剖析，则可能得出完全不同的结论。
下面我就这个故事的流程，根据文本内容，基于证据和逻辑，作一个简要分析。
（1）专制体制中的皇帝拥有无限权力，因而他可以任性（总是在更衣室里）；由于不受制约的权力会导致臣属的恐惧，逢迎最高权力成为必然选择，皇帝本人也会因为难以获得负面信息和反对意见而陷于愚昧。
值得注意的是，皇帝希望拥有这样一件衣服来辨别臣民的贤愚，可见其动机是维护他的统治，而不是为了炫耀衣服。皇帝是有小心机的，并不是“昏庸”的。
（2）老大臣是一位“诚实”“理智”“称职”的人。他没有看见正在被纺织的衣服，他知道自己没有看见布料，但是，“这一点决不能让任何人知道”。由于若被认定为“愚蠢”或“不称职”，这将导致失去体制内利益的严重后果，老大臣不得不配合骗子。
“另外一位诚实的官员”遭遇了同样的情况，他不可能看见根本不存在的布料。但他的反应跟老大臣一样，而他的心理活动揭示了他这样做的原因是担心失去体制内的地位和利益：“这大概是我不配有现在这样好的官职吧。”他知道在这样的体制下，为了维护自己，他必须对皇帝隐瞒事实。
老大臣等人并无刻意的“奸诈”，他们只是为了维护自己的地位和利益，也并不“愚蠢”。
（3）皇帝本人亲自去视察，也陷入了困境，他同样必须隐瞒他看不见布料这个事实。假如承认了这个事实，他将陷入统治合法性危机。
皇帝的所有随员，在皇帝认证布料存在之后，都只能站队在皇帝这一边。没有人在明知布料不存在的这个时刻，向皇帝提出避免尴尬的可行方法，比如建议皇帝私下欣赏这“华丽精致无双”的衣服；为了强调布料的存在，也为了逢迎皇帝，他们反而进一步提出了举行游行大典的建议。在此情形下，皇帝也不便拒绝群臣的建议。当整个群体投入这一游戏，在这种体制下，所有人实际上都被绑架了，皇帝也无法幸免。
骑士、内臣等所有体制内的利益相关者都卷入了游戏，所有人都知道自己根本没有看见衣服，但所有人都被迫假装。体制内的每个人都不敢讲出自己眼见的事实，主因是顾及自身的利益（同时也涉及群体心理）。
（4）不能获得体制利益的百姓们也赞颂皇帝的新衣，这主要是揭示从众心理：群体中的每个人都不敢讲出自己眼见的事实，不合群将会被群体抛弃。这部分内容的篇幅很短，意味着整个故事主要是揭示体制内的情况。这部分内容也意味着，民众通常是顺从的，因而体制即使很荒谬，它通常也是安全的。
（5）小孩子讲出了他所见到的事实，这是因为小孩子尚未社会化，不了解社会规则，更不理解体制。
百姓的如梦初醒，也是群体意识的另一种表现形式。他们此前之所以不敢讲出事实，是顾忌体制的压力和从众心理；此后之所以敢讲出事实，是因为群体中已经冒出了衣服根本不存在的声音。这捅破了专制体制的脆弱性——一旦有人讲出了不受体制欢迎的事实，这种体制就面临着极大的风险。
（6）由此可以看出，对《皇帝的新装》主题的通行看法是值得商榷的。本文的核心意涵是：一个专制的社会，会迫使所有人（包括皇帝）难以面对事实，从而陷于普遍的怯懦和恐惧；而这种体制是脆弱的，只要有人（哪怕只有一个人，哪怕是小孩）敢于讲出事实，就有可能导致严重的危机。
知识越少，就越难以从事思考，越难以有效地进行思考。这就是所谓“思而不学则殆”。读读《庄子》就可以知道，庄子主张绝圣弃智，然而他智力高超，且具有非常广博的知识，甚至不妨说他是那个时代知识最为广博的人（之一）。
有一种现象：语文知识和应用常常挂不上钩。从表面上看，这似乎是能力方面的问题，而不是知识方面的问题。但根据我自己的经验，实质上，归根结底，是因为我们缺少知识——缺少更多的知识，尤其是关于知识运用的知识。
你可能具备判断一个句子是否符合语法的知识，但你未必具备如何优化这个句子使其更有表达力量的知识。你可能具备判断一个词语的使用是否规范的知识，但你未必具备换掉这个词语以使整个句子焕发光彩的知识。例如我们熟悉的“炼字”。“僧敲月下门”“僧推月下门”，“推”“敲”二字，用在句子中都不会存在语法障碍。“红杏枝头春意闹”，这个“闹”字用得好；假如把“闹”置换为“妙”“满”之类的字眼，整个诗句也是完全通顺的。至于哪个字才具备更好的表达效果，这就不再只是语法的知识了，这需要关于词汇内涵的知识、语言与思想情感关系的知识、语境的知识，等等。
在语文教育方面，当今存在着严重忽视语文知识的倾向。无论教师还是学生，在语文知识方面都存在着普遍的欠缺。语文是母语，平时很少有人会觉得自己的语文知识是个问题。一旦面临考验，才发现自己知识准备的不足。书面表达时，才知道自己书面语词汇量的不足；研读古文时，才发觉自己对文字训诂之学的不了解；品析古诗词时，才明白自己原来根本不懂得诗词的格律。不少语文教育专家忽视语文知识学习的重要性，处处强调“习得”。我经常说，言语能力固然需要“习得”，但“习得”这个说法误导了太多的人。既然“习得”是在日常生活中就能实现的，那么学生何必要到学校里来学习语文呢？学校的语文课程，就是要教那些无法在日常生活中习得的部分。生活中的语文学习是自发的，其路径是在生活中自然浸染，这是习得；学校里的语文学习是自觉的，其路径是有目的的“学”和有规划的“教”，这才是教学。习得言语技能，这是知其然；学习语言知识，才能知其所以然。文献的阅读理解能力，书面的表达能力，言语现象背后的语言规律，这些统统不是能够简单地通过日常言语活动“习得”的。
对语文学科问题的思考，需要语文知识的支持。很多时候我们之所以思考而无头绪，找不到解决问题的办法，还是因为知识不足。例如，当学生不明白衬托与铺垫的区别，教师便查找资料找出衬托与铺垫的定义，但依然不清楚它们之间的区别何在，这其实是因为并不真正理解关于这两种手法的知识。又比如，在教学中，了解到了许多语文知识，可是知识归知识，训练归训练，语文知识无法兑现为语文能力。究其原因，最终多半归结到对知识内在理路的了解不到位，直白地说是并未真正透彻地理解相关知识，更不了解该项知识如何迁移运用而形成能力。
如果语文知识不足，非但不能想清楚语文学科中的很多问题，反而可能导致很多误解。例如，如果缺乏文章结构的知识，就很难理解《红楼梦》通过林黛玉进贾府来勾勒贾府环境并穿插贾府人物的艺术匠心；如果缺乏语法结构的知识，就容易误认为《过秦论》中的“瓮牖绳枢”、《阿房宫赋》中的“鼎铛玉石”存在意动用法。缺乏学科的知识基础，就无法有效地思考学科。
语文知识非常丰富，需要学习。当教师的，要多研究一下语文知识；做学生的，要多学习一点语文知识。因为语文是母语而淡化语文的知识学习，这是一个偏见。这损害的不止是知识，也损害能力。缺乏语文知识基础，是无法有效思考语文的问题的。越是专业的思考，越是需要专业的知识。
我们要在学习中逐渐形成一种习惯：就现象或观点提出问题或表达意见，即使我们的问题未必有答案，即使我们的意见甚至不过是一种臆测。孔子说“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤”，这是求稳妥，说的是“干禄”，而不是学习。学习要大胆提问，大胆诠释，要敢于发挥想象力。面对难题，提出一个假想的、推测性的、未必正确的看法，总比束手无策要好得多。“想当然”不是褒义词，但“想当然”中包含着想象力的发挥，包含着寻找答案的努力。庄子认为“出游从容”的鱼是快乐的，这就是一个“想当然”的看法。然而这个“想当然”，正是知识发生的缘起。
庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰：“鲦鱼出游从容，是鱼乐也。”惠子曰：“子非鱼，安知鱼之乐？”庄子曰：“子非我，安知我不知鱼之乐？”惠子曰：“我非子，固不知子矣；子固非鱼也，子之不知鱼之乐，全矣。”庄子曰：“请循其本。子曰‘汝安知鱼乐’云者，既已知吾知之而问我，我知之濠上也。”
观察本身并不会产生知识和法则。你也游于濠梁之上，你看到鱼儿在游，假如你没有想象力、没有猜测而只有观察，除了鱼儿在游这个事实之外你不会形成任何知识。只有把想象力施加于观察，知识和法则才有可能产生。正是庄子的想象力或猜测，使他创造出“鱼儿是快乐的”这一项知识。至于这项知识是否正确，能否被证实或证伪，那是另外一回事。
在“格物致知”中，“物”是外在的客体，“知”是内在的心智，“物”与“知”不在一个范畴，不具备连续性。在“物”与“知”之间，需要以想象力作为桥梁；或者说，有效的“格物”必须具备想象力要素，只有这样，才能够把“物”与“知”联结起来，才能够从“物”中导出“知”来。从这个意义上说，我们的知识，一开始就是想象力的结果。
想象力实际上是一种联结的能力，尤其是联结具象与抽象的能力。客观物理世界本来只有具象的“物”而没有抽象的“知”，因此，知识是“无中生有”的，知识的真正源头是我们的心智，我们是依靠心智中的想象力才创造出最初的知识。
在阅读中，我们需要把自己和文本联结起来。叙事性文本，要把自己的经验带进去；议论性文本，要把自己的想法带进去；抒情性文本，要把自己的情感带进去。在阅读的时候，我们不止是在捕捉文本中的信息，同时也在把文本中所表达的经验、观点、情感与自己的加以比对，进而实现对文本的理解。事实上，我们的理解是“想象性的”，这把我们同文本联结了起来。通过这种联结，文本中所提供的知识进入我们的认知结构，从而帮助我们建构出更丰富的知识系统。在这里需要特别强调的是，想象并非胡思乱想；我们所想象的，与我们自身在本质上是同构的。如果庄子从来没有体验过快乐，鱼的快乐不可能被庄子想象出来。
阅读叙事性文本时，要把自己的经验带进去进行模拟性体验；阅读议论性文本时，要把自己的看法带进去进行想象性对话；阅读抒情性文本时，要把自己的情感带进去，看看自己会不会在文本情境中出现文本所描述的那种情感反应。这是很重要的方法，我们借此浸入并审视文本；我们的认知，在此过程中得到印证、强化、补充或纠正。
在语文学习中，想象力的运用还存在着更多的场景。我曾经讲过，在阅读时，看到一篇文章的标题，我们可以依据标题来想象，这篇文章可能会写些什么，然后再来读文章，看文中内容跟我们的想象或推测有何不同，为何会有这样的不同。又如在写作时，我们的构思阶段，实际上是在不断地想象将要完成的文章是什么样子，并不断调整我们的想象使其符合我们理想中的框架。
分析是思维的核心能力。分析水平的高低，取决于思维链条的长短。
分析需要全面把握各种要素、各种可能性，要有理性的判断、审慎的权衡和明晰的精确化，这是基本的要求。在学习中，对分析能力的训练，很重要的方法是拉长分析活动中的思维链条。越长的思维链条，越能促进分析能力，越有益于扩充思维的力量。
“朝三暮四”是《庄子》中的寓言。有一年粮食歉收，养猴子的人对猴子说：“现在粮食不够了，必须节约。每天早晨给你们三颗橡子，晚上给四颗，如何？”猴子们听了非常生气，吵吵嚷嚷起来。养猴子的人改口说：“那每天早晨给四颗，晚上给三颗，怎么样？”猴子们听了，觉得很满意。
我们被告知：这个故事是嘲讽有的人看不到本质，就像猴子一样愚蠢。在我们看来，猴子的愚蠢似乎也确实是显而易见的。越是这样“显而易见”的时候，越是不能满足于简单的答案，越是需要拉长思维的链条。我们要问自己：这个故事的内涵，真就这样简单清晰吗？
当你这样提问的时候，你的思维链条已经开始拉长了。接下来，你需要做的是为这个提问寻求答案——这是思维链条的进一步拉长。
在很多人看来，朝三暮四和朝四暮三都是一样的，变化的只是形式，是“名”，而“实”并没有变化。寓意也很简单，就是讥讽猴子的愚蠢，揭露主人的狡猾。但我们得仔细掂量掂量：在随时可能断粮的饥荒年代分粮食，你愿意朝三暮四还是朝四暮三？在随时可能倒闭的单位或公司里，你愿意这个月的月初就得到工资还是月末才得到工资？
对于猴子而言，它们面对着一个特殊的处境（饥荒），面临着资源短缺（食物紧缺）的压力。断粮随时可能发生，吃了上顿之后未必还有下顿，先得到手最为重要。朝三暮四和朝四暮三，变化的并不只是形式，而是有实际意义的。猴子选择早晨得到四颗橡子，就是确保资源的有效性和可靠性，降低了机会成本。这就是猴子选择朝四暮三而拒绝朝三暮四的理由，猴子并不是愚蠢的。
通过上述环节，分析力得到了真实的长进，这样的分析还带来了对故事的新的诠释。而这个链条是还可以进一步拉长的——一个喜欢深入分析的读者在读了这个故事之后，他也许还会假设，如果反过来，由朝四暮三变成朝三暮四，猴子才感觉到欢喜。这种假设是否可以成立？
如果朝四暮三猴子不满意，而朝三暮四猴子却感到欢喜，那么，分析的线索就是追问猴子由不满意变为满意的原因。总量都是七颗，猴子得到的总量是一样的。但是，由不满意变为满意，说明不同的给法所引发的心理效应是不同的。有什么不同？朝四暮三，猴子得到的数量在减少，则觉得养猴人是在克扣它们；而朝三暮四，得到的数量在增长，则让它们看到了增加的希望，这更符合它们的心理预期。给人希望，提供愿景，这正是治理群体的一种常用手法。当然，朝三暮四能够让猴子欢喜的这种假设，必须建立在食物能够稳定地供应这个基础之上；这种方法的有效期也不会很长——猴子短期内会感觉到数量的增长，长期则会发现总量或实质的不变。当人们看穿了愿景的虚幻，就会认为那只是欺骗。
思维链条拉长，分析项目增多，就不会草率地面对一个文本或一项知识。在这一过程中，心智会得到更多锻炼，思维的发展与提升就获得了更多的机会。读《荷塘月色》，就不会仅仅捕获写景带来的感官体验，也不会仅仅去观察“这几天心里颇不宁静”的心情，而会思考这个文本是不是具有更加深刻的用意，去仔细检视整个文本的思路和所运用的材料；读《过秦论》，就不会仅仅关注它的结论，仅仅关注文中提及的事实，而会进一步分析导出这一结论的过程与逻辑，去研究文中是否存在对事实或论据的选择偏见。思维链条越长的人，就越有可能是自觉的思考者和用心的分析师。他必定会在学习中比他人收获更多的东西——他付出了更大的心力，理应得到更多的回报。
缺乏分析能力，思维链条太短，阅读和写作就很容易流于肤浅。叙事性文本看故事，却看不到故事背后的人生意趣，更看不出其中包含的伦理意义；抒情性文本看情感，却看不到情感生发的逻辑，更看不出驱动这一情感的动力；议论性文本看观点，却看不到这一观点的构造理路，更看不出观点可能存在的局限性。这些问题，大多可归因于思维链条太短。
越是合理的思考，越能综合更多的要素，覆盖更多的角度。
语文学习中很多时候思维褊狭的原因，不仅在于脑力的迟钝，也在于思维路径的不明。若要思考能纵横捭阖，就得突破自身的思维定势，就不能放弃任何可能行得通的途径，尽可能用多个不同的角度来推想。
拓展思维，我认为有四个路径。一般来说，对于一种现象，首先存在着思考的四个基本路径：顺应式、逆反式、辩证式、超越式。这是思考的四个姿势。
假如“东施效颦”是一个阅读思考材料或作文话题材料。对于这个材料，我们可以根据这四个路径，设想出对“东施效颦”的如下可能的看法。
顺应式，是指顺应材料提供者的动机，或普通人的一般看法，对这个材料作出符合常规的反应。
人们通常以奚落的态度去看待东施。这种态度业已构成“东施效颦”这个成语的固定内涵。东施效颦，越效越丑。这个故事是告诫人们，不要盲目效法他人。
逆反式，是指运用逆向思维，质疑一般看法，尝试得出跟通常结论不同的结论。对于这个故事，不再是像一般人那样去否定，而是企图肯定东施效颦。
如果抱着同情的态度，从反对一般看法的角度去看，我们就会发现，东施固然不漂亮，可她并未自暴自弃，而仍然向往美，不懈地追求美，具有正确的价值取向。求真、求善、求美，肯定是值得鼓励的。更何况，追求美是任何人都不可剥夺的基本权利。
辩证式，是指一分为二地分析问题，避免绝对地看问题，不要一棍子打死。东施效颦既有可贵处，也有可议处。这就是辩证的思维。辩证思维容易表现出立场含糊的弊病，因此需要确定重点，明确立场。
东施效颦，向往美、追求美，固然无可厚非，但她缺乏对美的正确认识，追求美的方法有问题，因此虽然动机正确，却无法达成所期望的效果。其实人的美包括多个方面，肉体不美，可以追求心灵美。就当时的物质技术条件而言，东施正确的、现实的做法不是效颦，而是追求内在美，求得精神气质的完善。
超越式，是指跳出认知陷阱，对话题本身的认知局限性、材料本身的真实性等，加以质疑。例如，我们可以直接否定话题的讨论价值——对“东施效颦”作价值判断是不必要、不恰当的。
东施效颦，关你何事？紧盯着别人的缺陷或错误，这有什么好处？她要效颦，你不必批评；她不效颦，你不必欢喜。东施效颦与不效颦，都不属于社会公共事务，都是东施个人权利范围内的事情，是东施自己的自由，我们没有必要说三道四。公众对个体的私人事务加以评说，本质上构成了对个人权利的冒犯，并不符合现代文明社会的准则。
在评论东施效颦这一事件时，实际上暗含着一个前提，那就是这个事件我们有权评说且值得我们评说。这实际上是一个认知陷阱。
我们甚至可以质疑故事本身的合理性。一个智力正常的女人，恐怕不至于傻到以为皱眉捧心就能变得更美的地步——即便这是一个虚构的生活故事，也需要顾及那种虚构情境下生活的逻辑与事实。设若我们尚未厘清事实，对基本事实尚无认知就去评论，则我们存在着认知盲区；设若这个故事符合生活的真实，则东施本人存在认知陷阱：她对美的认知是有缺陷的；她更不了解人的价值的多元。——我们这样做，并不是要求东施超越“时代的局限性”，而是要求作为思考者的我们，要认识到故事可以带给我们的启示。
以上所讲的，是分析某种特定现象的四条基本路径。在阅读或写作中，无论所要评价的现象是什么，我们都要训练自己依循这些路径进行全方位思考的习惯，这有助于思路的开阔。
不止于此，语文学习中存在着很多的思考路径。比如，依托具体事例来建构分析模型，对现象的内因、外因展开因果分析，借助可比性现象进行类比推导，如此等等。这些都是语文学习中常用的思考路径，都值得深入探索。