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本文旨在说明语文的课型分类，并对语文素养跟各种课型的联系作出简明的解释。
我把语文课分为七种课型：预习课、文本分析课、评价鉴赏课、文学史课、训练课、综合实践课、学科阅读课。这种课型分类，我在《文本解读与阅读教学讲谈》（华东师范大学出版社2018年版）和《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》（华东师范大学出版社2020年版）两本书中已有初步论说。这七种课型中，前五种是基于课本的单元教学课型，后两种则是不受限于课本单元的拓展性教学课型。如下表：
这种课型分类通盘考虑到了语文教材的单元编写体例和学生的语文学习需要。任何一堂语文课，都必属于这些课型之一。但这不表示每种文体、每个单元的教学都必须完整地实施七种课型。前五种课型依托于教材的单元，文学类文本单元通常需要有序、完整地执行全部五种课型，非文学类文本单元则只需要部分执行。例如，多数说明文通常不需要文本分析课和评价鉴赏课（文意理解不存在障碍，也较少使用艺术技巧），也不需要文学史课（非文学类文本跟文学史基本无关）。
后面两种课型是拓展性语文课型，但并非可有可无，因为仅仅依靠语文教材是无法学好语文的，统编教材也难以适应千差万别的学情。这两种课型在教学安排中具有机动性，可以配合单元教学来安排，也可根据教学需要相机行事。
预习课、训练课、综合实践课和学科阅读课相对容易理解，下面重点介绍文本分析课、评价鉴赏课和文学史课三种课型。
文本分析课的基本目标，是教会学生对文本作出有效的观察，并通过分析与综合，得出对文本的主题判断，实现对文本的理解。
文本分析所需要的主要能力是观察、分析与综合能力。文本分析课一般分为两个教学环节：观察，分析与综合。
在文本分析之初，先要对分析对象作出初步观察。这样的观察有赖于学生现有的语文认知水平，得出的是观察结论而非分析结论，是初步的理解而非最终的论断，但它是分析文本的重要基础。
对文本的观察，主要可有如下项目：
这里的话题，是指某个文本所关注的主题范围。这里面有由低到高的多个观察层级。
（1）粗浅的层级：能观察出文本的题材范围。
例如，能够看出朱自清的《背影》关注的是父子亲情，莫怀戚的《散步》关注的是三代人之间的情感。
（2）准确的层级：能把某一文本与话题相关的类似文本联系起来，观察出该文本的话题独特性，精准定位文本话题。
例如，观察朱自清的《背影》，会轻而易举地了解到它所关注的是亲情，并且联系到此前学过的莫怀戚的《散步》，它所关注的也是亲情，然后意识到此项观察无法揭示文本的独特性，进而看出《背影》所关注的乃是生死背景下的亲情表达，而《散步》所关注的其实是亲人之间爱与责任的生命伦理。
（3）深入的层级：能看出文本话题所触及的母题。
例如，观察鲁迅的《故乡》，不仅能够看出其话题是关于乡土中国的社会变迁，也能看出“离别”“人性”“失落”等分布或隐藏在这一话题的叙述进程中的母题元素。
以上三个层级是由低到高的。普通读者能够达到第一个层级，训练有素的读者能达到第二个层级，有思想和相关知识背景的读者能达到第三个层级。教学所下的功夫，主要在后面两个层级上。
文体，是指独立成篇的文本的样式或模式，属于形式范畴。在我的理解中，文体并无僵化的面目，它主要是在表达方式和语言偏好的基础上形成的文本样貌。以叙述为基本表达方式的文本，属于小说、叙事性散文等叙事性文体；以议论、说明为基本表达方式的文本，属于介绍思想观念与各种知识的论说性文体；以描写、抒情为基本表达方式的文本，则大抵属于诗歌、抒情性散文等抒情性文体。文体是表达经验高度成熟的产物，是写作实践的历史积淀的结果。
对文体给出这样的理解，可以回避很多无聊的问题，譬如，鲁迅的《社戏》和郑振铎的《猫》是小说还是散文？——它们都是叙事性文体（不用强行界定为散文或小说）。
文体主要由表达方式决定，也跟语言偏好有关。例如，假如文本中偏爱以押韵的方式来处理语言，则该文本无论其内容是什么，文体特征都将往诗歌方向偏移。
行文风格跟作者的语言偏好有关。同样的文体，李白可能写得清新俊逸，杜甫则可能写得沉郁顿挫。这个道理很简单，毋庸多说。
面对一篇课文，要观察它采用的主要表达方式是什么，进而作出进一步观察：如果是叙事性文体，就进一步看它叙述了什么事，叙述这样的事有何价值；如果是抒情性文体，就进一步看它抒发了怎样的情感，这种情感是依托于怎样的情境来抒发的。此外，顺便观察行文风格，看看文本中的措辞有何特色或倾向。
文本分析之初，应注意到文中哪些部分是比较费解的。学生须提出他们自己的困惑。这些费解的甚至容易误解的部分，在文本分析时要特别关注。
文本分析课所训练的能力涉及很多方面，主要包括理解（语义识别）、分析与综合（语义信息的联结和信息结构化）。分析与综合是重点。一般来说，文本分析会经历以下环节：
文本是一个自足自洽的意义表达系统，要把文本当作一个系统来处理。要在大致了解文本内容的基础上，基于对文本的宏观观察，大致确定文意走向，看出文本整体框架。
例如，初读鲁迅的《社戏》，要找出文中写看社戏的部分；由此立即看出文中还存在着看社戏之前和之后两个部分。据此，在宏观层面可初步把文本划分为三个部分。至于这样的划分是否合理，还有待于进一步分析。初读郑振铎的《猫》，至少要看出它写了三只猫，从而初步将文本划分为三个部分。这样划分的合理性还需要论证，但这个划分是必要的，有助于使分析获得初步的确定性。
接下来需要切分表意单元。文本中通常存在着多个表意单元，需要进行切分，才便于分析。切分本身也就是分析。
文本中所有内容都是为主题表达服务的。但不同的表意单元，在服务于主题时的表现功能有所区别。每个句子都在表意；表意关联度越高的句子，关系越紧密。根据表意关联度，可以分出不同层级的表意单元。例如郑振铎的《猫》，从整体上看，可以根据三只猫分出三个表意单元，这是比较宏观的表意单元；而具体写某只猫的部分，则又存在更微观的若干表意层次，可以划分出更小的表意单元。例如写第三只猫的部分，存在着多个更小的表意单元，它们分别揭发了人性中的自私、偏见和愚妄，并表现了人反省的良知等。
这样的切分能帮助我们更细密地分析文意。
拆分之后需要综合。分析各个表意单元之间的联结关系，是文本分析课的重点，也是难点，其能力指向是综合。这项分析是准确解析主题的关键步骤。
例如郑振铎的《猫》，仔细分析三只猫之间的结构关系，会发现对前两只猫所表现出来的态度趋同，都是喜爱和同情的；对第三只猫的态度则不同，起初是带着厌恶的。如此则发现前两只猫的部分可合并为一个更大的表意单元，跟第三只猫的部分构成反向的对照。进一步分析喜爱前两只猫的原因，则可归纳出所谓喜爱不过是因为猫能取悦和满足我们的需要，人对猫的喜爱，实质不是“爱”而是“赏玩”。这与写第三只猫的部分存在着深刻的趋同——写第三只猫揭发了人的自私、偏见与愚妄，而“赏玩”的实质恰好就是自私。至此，文本全部内容的结构性关联显现出来，主题便呼之欲出了。
这个步骤是基于对前面的分析步骤的总结。此时的关键不再是对文本表意的过程性分析，而是以合理的、恰如其分的措辞完成对主题结论的描述。
得出主题结论，文本分析便完成了。此时已经实现了对文本所要表达的意思的“理解”。至于如何“评价”这个文本，则是评价鉴赏课的事情。
评价鉴赏课分为评价课和鉴赏课两种。评价课着眼于对文本思想内容的评价，鉴赏课着眼于对文本艺术形式的评价。
文本分析课更多的是锻炼学生分析、综合语义信息的能力，评价鉴赏课则更多地致力于对文本所能提供的营养的吸收。通过评价课，吸取有益的观念，建构自己的思想；通过鉴赏课，观摩优美的形式，获得艺术的滋养。
文本分析只能单篇进行，评价鉴赏则宜统合单元各篇来实施。
通常，文本分析课和评价鉴赏课适合小说、诗歌、散文等文学类文本，以及部分带着思辨性和文艺性的非文学类文本。大部分非文学类文本不需要这两种课型。
评价课的主要事项，按先后顺序简要描述如下：
这个环节是为评价能够走向深入提供可能性。
每个文本的主题，都是一个陈述或命题。这个陈述或命题，都关联着作者对世界、人生的基本理解。作者的世界观、人生观、价值观，是支撑主题的基石，是文本主题的底层意义或底层观念。
在评价课中，探究与发现支撑文本主题的底层意义或底层观念，是深入文本作出评价的重要步骤。在教学操作中，有两个方面需要注意。第一，探究文本的底层观念，发现支撑单元内各文本的主题的世界观、人生观、价值观，往往需要哲学的、伦理学的、心理学的、人类学的相关知识，这些知识可以帮助我们确定文本主题的依托在何处。第二，分析单元内各文本的主题及关联母题，发现教学的拓展点。一个文本有其主题，但文本中往往还存在更丰富的母题元素。例如在《祝福》中，在主题之外，明显地还存在着生死、轮回、无常、自卑、超越等母题元素。这些元素是可能具备讨论价值的，是评价活动的生长点。
这个环节是为了确保评价课具备学习价值。
在上述环节的基础上，要引导学生发表他们自己对相关话题的立场或观点。此时学生的立场或观点，大多属于基于现有认知的看法，也不排除对文本观念的影响的部分接受。
这个环节是有理有据地作出评价的基础。
梳理支持文本主题的事实，理解文本自身的表意逻辑。叙事性文本，包括对文本中事件的典型性的理解，也包括对其局限性或不完整性的澄清；包括对作者流露在文本中的观点、态度的提取，也包括对作者可能存在的认知偏差的分析。论述性文本，则应注重对文本的论证逻辑的梳理、论证所依据的理由与论据的可靠性的辨析。
这个环节非常重要。对于学生而言，这是一个吸收思想营养、修正自我认知、促进理性精神、锻造思维品质的过程。
这个环节是得出论断，自主建构思想。
基于上述环节，学生可自主提出对文本主题的看法。在这一环节，学生的主要任务是进一步明确自己的立场与观点，并给出论证。对于文本中的立场观点，可以认同，可以反对，也可以提出新的看法，但须力求言之成理、言之有据。
这是一个具有开放性的环节，任何学生都可以提出自己的观点，教师应引导和帮助学生完善他们对自己的观点的论证。每一种观点都有义务自证其说，并接受他人的质疑与反驳。
这个环节是让学生展现其新的认知并运用它来解释更多的事物或现象。
经由上述环节，每个学生都通过辨析形成了自己的观点。为了验证观点的正确性，此时需要运用自己的观点去解释文本之外的、世界与人生中的更多现象，以此评估自己的观点是否具有充分的解释效力。解释力越强、解释面越宽的观点，合理性越高。
鉴赏课有以下主要事项：
鉴赏的对象是文本的艺术形式。对于文本艺术性的评估，主要分为以下项目：
（1）语言的修辞特色。
语言的修辞特色，包括消极修辞和积极修辞两个方面。修辞的分析，初级层面是对手法的辨认及手法效果的分析，中级层面是对语言陌生化和修辞手法的精准性与创造性的分析；高级层面是对以语言修辞为基础的表达风格的分析。
（2）构思的独特性。
一个艺术文本的艺术水平在很大程度上取决于它的构思水平。思想的穿透力、题材与视角的独特性、文体驾驭能力即对体裁的个性化处理水平，是评估的重点。
这部分包括两个方面：一是单元内的篇目的相互比较，二是类似文本（类似的题材、体裁、主题等）的拓展比较。通过比较，对各个文本的艺术特色进行分析，并尝试分出高下。这是鉴赏的高级层面，需要有真实的鉴赏力。
在完成上述环节之后，可根据情况提出两种形式的学习任务：一是撰写审美判断意见书，让学生阐述自己对这些文本的鉴赏观点；二是进行借鉴性的片段写作，让学生借鉴文本中他们认为精彩的部分进行写作，获取审美创造体验。
文学史课的价值是确定单元内各文本的文学史意义，深化对文学以及文学作为文化的组成部分的理解。
文学史课是以单元为单位进行的，且通常是独立安设的。假如评价鉴赏课需要相关的文学史知识，那么文学史课的内容可以合并到评价鉴赏课中，在此情况下文学史课即可取消，因为相关教学任务已经被评价鉴赏课解决。
对单元涉及的文学史知识、文化常识进行学习。这些知识需要教师的介绍。
不宜在文本分析之前介绍关于作家作品的文学史的知识。“因文知人”是我主张的方式。“因文知人”之所以是合理的，是因为“文如其人”——“文”包含着作者的体验、思想、态度和情感，表达着作者的生命气息。由于文本分析课和评价鉴赏课已经完成，学生对单元内各文本已有充分的了解，此时可引导学生根据对各个文本的思想与表达的观察与分析，来体会、推断相关作者是一个怎样的人。
可以简单地根据文本和作者的时代，确定该文本在文学史上的时间位置。
但时间位置并不代表该文本所拥有的文学史地位。有的文本属于某作家的代表作，则在该作家的创作史中具有特别的地位，如曹禺的《雷雨》；有的文本属于影响文学史的作品，则应理解并阐释该文本在文学史上的历史地位，如屈原的《离骚》、司马迁的《史记》、汉末叙事诗《孔雀东南飞》、曹雪芹的《红楼梦》、鲁迅的《呐喊》。
通常来说，具备文学史价值独特性的文本并不非常多。无论一个单元内各文本的文学史地位如何，都需要对其文学史价值的有无、大小作出必要的评估。评估的取向是多元的。比如，假如一个单元中编列有《醉翁亭记》《岳阳楼记》《滕王阁序》《阿房宫赋》《赤壁赋》等文本，则可以从思想流变、文体演变、个性表达等方面，对这些文本的文学史价值分别作出判断。这样的活动能够深化对文学的理解。
文学是文化的重要组成部分，文学文本具有丰富的文化内涵。
语文学习是母语学习，这里的文学史主要是指中国文学史。文学史课要关注文本在中国文化背景下的文化价值，关注文学与哲学、美学、历史、社会的关系，并通过对这些关系的理解，更深刻地理解文学，理解文学文本的文化意义。
中国文学有其自身的特色和历史，同时也是世界文学的组成部分。理解中国文学作品，尤其是现当代中国文学作品，还可适度关注世界文学史同时期的状况。这种关注有可能带来更多的文化理解和文化自信，也有可能带来更多的反思，从而触发更多的创造性思考。
除上文所论课型之外，还有预习课和训练课，综合实践课和学科阅读课。预习课和训练课，是在单元教学中实施的；综合实践课和学科阅读课，则是单元教学之外的拓展性课型。
预习课是按单元来实施的。在单元教学之初，须安排课时让学生在教师指导下自主学习整个单元的内容。教师的主要任务是指点方法和监督学习。教师指导学生勾画圈点，做批注，做笔记，查阅资料，并监督学生完成这些事项。训练课分为课时训练和单元综合训练，课时训练配合每节课的学习目标，单元综合训练则配合单元学习目标。
综合实践课是让学生借助语文知识、利用语文能力去解决问题的实践活动课程，这种实践活动诸如写春联、做演讲、写书评影评、为团队活动写方案等。学科阅读课是为了让学生提升语文素养而设置的语文阅读课程，可以安排学生阅读涉及语文各分支领域如文字学、训诂学、文学、文学史、文学评论、美学等的相关文章或著作，也可阅读一些表达特色鲜明的社会科学著作。
教学需要规范，没有教学规范就没有教学质量。提供新的规范，显然就是创新。语文教学课型分类提出新的规范，这就是语文教学的创新。
分出不同的课型，按不同课型的相关规范实施单元教学，不同课型的学习任务各有区别，彼此配合，就形成了不同任务相互关联、有序推进的“学习任务群”。这有助于有序落实对学生语文素养的培养。这样的课型是结构化的，优于“大概念”的提法。在我看来，“大概念”是个含糊的概念，因为所有的“大”与“小”都是相对的，“大”的标准很难确定。我认为应该讲“概念”和“观念统整下的概念群”。“观念统整下的概念群”这个概念是必要的，其必要性在于它能帮助我们更多地关注概念之间的联系，促成知识的结构化，并让我们看到“有思想的知识”。
把“核心素养”的提法改为“学科素养”，我认为是恰当的。“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四项，完全覆盖了语文学科方方面面的内容，彻底排除了“非核心”存在的空间，使得“核心”（或“关键”）的提法不再具备任何意义。这四项实际上是相互融入很难分割的，这种分类也难以看出孰轻孰重、孰主孰次，但它能提供诠释的方便，所以予以尊重。
学科教学要促进学科素养的形成，而学科素养的基础是学科的知识与能力。在七种课型中，前五种课型属于基础性学习，聚焦于学科知识与能力，以教材单元为教学材料构建，这是语文学习的基础部分和核心部分。后两种课型属于拓展性学习，纳入教材之外的内容为教学材料，学习材料可能涉及跨学科的内容，尤其是艺术、哲学和历史，但目的是促进语文学科素养的形成。我划分七种课型，是以学科知识分类与学科能力培养路径为立足点，着眼于学习内容的差异，按照循序渐进的认知规律，塑造（重塑）课堂教学框架，使得语文学科素养的培养有路径可循。
下面对这四项素养与七种课型的联系，给出简要的说明。
预习课、鉴赏课、训练课、学科阅读课、综合实践课，都涉及语言的建构与运用。
预习课包括对文本的原初阅读体验，对语言基础知识的学习。鉴赏课中有对语言的品味，对语言表达的审美分析。训练课中有对语言知识的理解和语言实际运用的操练。学科阅读课要求学生阅读更多的语文类文本，帮助学生接触更丰富的语言材料，理解更多样化的语言表达经验，获得更多的语言知识。综合实践课涉及各种情境下的语言运用实践。上述课型都不可避免地触及对语言材料的理解、梳理、积累、加工、借用、转化，都能促进学生建构与运用语言的能力。
文本分析课、评价课、文学史课、写作训练课、学科阅读课，是发展与提升思维的主要课型。
思维中最基本的方式是分析与综合，它贯穿于以上全部课型。不同课型所聚焦的思维发展，表现出来的特征有所不同。文本分析课的要点是语义与结构：语言符号的语义识别（意义是底层结构），重在分析能力；文本信息结构化，重在综合能力。评价课的要点是判断与论证：任何合理的判断都需要证据与理由，需要理性，需要逻辑能力。文学史课的要点是文学理解：要把握作品跟作者、读者与世界的关系，需要给出系统性的分析；对文学、文学观念的理解，需要辨析的能力。写作训练课的要点是语言操作与意义理解：运用写作的符号系统（形象化符号或意象符号），需要抽象的思维（现象中抽象出观念）和赋形的思维（使观念获得形象载体）；处理文本结构，需要对主体性符号与功能性符号加以组合和布局的系统统筹思维；思想资源的利用，需要理解和转化思想材料的能力。学科阅读课的要点是视野的拓展：阅读语言知识类文本和文学评论，能让学生看到习焉不察的规则和规律，深化学科理解；阅读文学文本和与语文相关联的跨学科文本，则能因视野的扩大而刺激思维的发展。
鉴赏课、写作训练课、学科阅读课、综合实践课，是涉及审美鉴赏与创造的主要课型。
鉴赏课，主要是技法与效果的鉴赏。训练课（写作训练课），主要是表达的审美化。学科阅读课，主要是培养鉴别格调与品位的能力。综合实践课，主要涉及审美观念的运用与审美经验的理解。
美是因符合人的天性或习性而引发的认同性感受。这种天性或习性在越陌生的情境下被认出而生成认同感，美感效应越大。鉴赏课是理解美的基础，学科阅读课是扩展对美的认知的关键，写作训练课、综合实践课则可以获得对美的直观体验。
评价鉴赏课、文学史课，是关系到文化传承与理解的主要课型。
一切学科都属于人类文化。所有语文课型都在传承和理解（中国）文化。语文学科的文化传承与理解，应主要在思想文化观念的理解上下功夫，所以文化传承与理解的任务，应主要由评价鉴赏课、文学史课来担负。
评价鉴赏课的要点是挖掘与转化：挖掘并理解文本主题背后的哲学、伦理观念，以及文本表达方式背后的语言观和文学观；思考这些观念如何为我所用。文学史课的要点是比较与透视：对不同文学文本加以联系和比较，探索文本与时代的联系，理解文本所传达的观念，从而理解文学的文化意义。
语文课型的划分，最初的意图是避免把语文课上成缺乏章法的大杂烩，解决语文课堂上什么都在讲、什么都未突破的问题。依托于教材的单元教学的五种课型，是统筹考虑、突出重点、有序实施的。预习课是让学生在教师指导下完成整个单元的自主学习，学生自主体验文本，主动发现疑难，这是文本分析课的基础。文本分析课的任务是学习解读方法，实现文意理解，这是评价鉴赏课的基础。单元内各篇课文的阅读理解和评价鉴赏均已完成，这是文学史课中对各篇所涉及的作家作品进行介绍、评论的基础。训练课则是知识过手与能力养成，也是对课堂学习效果的检测评估。这样的课型划分次第分明，能使每堂课的教学目标集中，教学任务纯化，更有机会收获教学效益。
综合实践课和学科阅读课，是语文学习在课本之外的延伸和拓展。事实上，当前语文课本中已有一些综合实践活动的安排，只不过还不充分，需要根据不同的学情、结合学生生活实际加以补充和强化。学科阅读课是为语文学科的学习利益而设置的阅读课型，有别于当下流行的“整本书阅读”，不是整本书并不重要，重要的是阅读材料和阅读任务必须跟语文有足够显明的联系，必须充分凸显语文学习的学科特点。
这种课型分类基于对语文学科属性、学习认知规律、学习任务和教学效益的认识，不同于既有的各种课型分类方式。这种分类是符合学理的，不少教师已在教学实践中采用这样的分类来实施教学并获得良好的反馈，我们准备更大面积地推广基于课型分类的教学。我相信这能切实推动语文学科素养的培养，革新现有的语文教学模式，有助于语文学科的建设。