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问题学生是善于制造问题的人，他们特别容易招老师反感，惹老师发火。他们一向不是“省油的灯”，老师本来就对他们没什么好印象。他们惹是生非，教师就特别容易急躁、失控。经验告诉我们，对待问题学生，只要教师一急躁，就容易把事情弄僵，陷入被动。人在激动的时候，很难理智地思考问题。问题生也多是不善于控制自己感情的，他们冲动起来，可以忘乎所以，老师若跟他们对着干，不但没有效果，而且有失身份。所以对问题学生进行诊疗，前提是教师要冷静。一般说来，问题生发生的问题，大都不适合“热”处理，要先放一放，等大家都冷静下来，再处理不迟。问题学生往往是咄咄逼人的，所以教师一定要学会一些体面地下台阶的招数，以便随时“撤出战斗”，让对方的怒气“再而衰，三而竭”，然后再教育他们。只有应变能力很强、威信很高的教师，才可以考虑对问题学生采用“强攻”和“速战速决”的办法，其他老师最好暂时“撤退”（注意，是撤退，不是败退。不恰当的进攻，反倒可能导致败退，连撤退的机会都失去了），等待时机“反攻”。
很多老师遇到问题生出问题的时候，总是急于告诉他们：“你这样做是错误的，是不应该的。”这叫作是非判断，道德归因。经验告诉我们，这类“教育”基本属于废话，做无用功。请问哪一个问题生不知道上课不听讲、回家不写作业、迟到旷课、打架骂人、偷东西、迷恋网吧这些行为是错误的？全都知道。他们基本上是明知故犯。为什么明知故犯呢？这才是我们要研究和解决的问题。如果教师以为问题生之所以犯错误是因为他们没有认识到这是错误的，一旦认识到了就会改正，那他的基本思路就错了。这种思路会阻碍他去研究和诊断，而把精力都用在无用的说教方面。解决问题生的问题，当然总要分个是非，但是不可以从分清是非入手。正确的方法应该是：他犯了错误，我先不说他对错，而研究他为什么会犯这个错误，是什么力量推动他非这样做不可。搞清他的思路，我才有可能下次在适当的地方切断他的错误思路，避免他重犯错误。这才是诊断和治疗。作是非判断是很容易的，一般不需要专业能力。谁不知道打架、骂人不对？教师要证明自己是一个真正的专业人员，就应该少在判断是非上唠唠叨叨，而应该在诊疗上下工夫。
问题生闯祸的时候，常常顶撞询问或干预的老师，态度很没礼貌，有时近于蛮横。老师出于自尊或者碍于面于，就可能怒火万丈，不顾一切地要压倒问题生的气焰，打掉他的恶劣态度。这种心情是完全可以理解的，但是弄不好会转移教师的注意力，从此教师就不可能冷静地调查问题和分析问题了，教师的身份就会蜕变成学生的吵架对手。不得已，只好由第三方（政教处或校长）出面解决。我把教师的这种思路称之为“态度挂帅”。
学生必须尊重老师，这是没有问题的，这是一种社会规范。学生如果对老师无理，必须道歉，但是此事不必着急。你不能要求学生在气头上立刻道歉，这违反人之常情，通常人们道歉都是冷静下来之后的事情。还有一个问题是，教师也是人，他在气头上也会说过头话，做过头事，比如骂了学生，甚至打了学生。这时候你强迫学生向教师道歉，学生会说：“那他还骂我了呢！他为什么不道歉？”这就不好办了。学校领导如果非要强迫学生当时低头，就有偏袒教师之嫌。
所以，问题学生出了问题，即使他态度不好，我主张也不要急于“打态度”，要先调查事实。你会发现，当你平静地向他询问事实经过的时候，他的恶劣态度就会很快降温，当然，你不要用“审问”的口气，而要用“询问”的口气。事实澄清了，是非分清了，学生只好承认错误。经验告诉我们，他承认错误之后，顺水推舟再让他向老师道歉，就很容易了”学生正在气头上你让他道歉，则如逆水行舟。学生道歉之后，如果老师确有不当言行，侮辱了学生人格，也要向学生道歉。在这一点上，大家是平等的。
问题生出了问题，教师的第一反应太重要了，正是这第一反应决定了教师后来行动的方向。比如教师的第一反应是：“又是他！”教师肯定就要冲学生发脾气。教师的第一反应是：“他昨天刚对我做了保证，今天就故技重演。这个骗于！”教师肯定劈头就要谴责学生不诚实。教师的第一反应是：“这可怎么好呀，我真的无能为力了！”他对学生的态度就一定显得很厌恶。上述几种态度，其共同特点是不会引导教师去研究问题，只会激化矛盾，无助于问题的解决，无助于教师专业水平的提高，无助于教师的心理健康。
我主张教师遇到问题生出问题，第一反应最好像科学家见到不明飞行物的照片一样，怀着好奇心问道：“这到底是什么现象？为什么会出现这种现象？”这种反应导向冷静，导向询问和研究，最有利于问题的解决，而且对教师心理健康大有好处。我个人有这方面的体会，问题学生的言行，有时确实令人反感和厌恶，教师有这样的心态也属正常，但是这种心态不利于工作。我发现，当我冷静地把他当作一个研究对象的时候，我的反感和厌恶立刻就减轻了，因为你不大可能讨厌你希望了解的东西。好奇心能冲淡厌恶。认知欲望越强烈，态度就越冷静。科学家就是如此。
所以，教师要激发和强化自己的认知欲望。不要觉得自己了解学生，而要实事求是地承认，我们对学生的心灵世界知之甚少。如此，我们面对问题生的问题，第一反应就是充满探索精神的“为什么”，而不会是情绪主义的义愤填膺和管理主义的“怎么办”，这样，我们的思路就对头了。
光有第一个“为什么”是不够的，后面要紧跟着一连串的“为什么”，要不停地追问。比如一个学生早恋，我就好奇地问：他为什么会早恋？初步结论是，他想表现自己。为什么他用这种方式表现自己？结论是他其他方面缺乏优势。其他方面真的就没有优势吗？经研究并不是。于是我就全力找到他可以出风头的领域，给他机会，于是他的早恋就可能降温，因为他有了自我实现的新途径。没有“为什么”就没有研究，没有接连不断的“为什么”，就不会有真正的研究成果。
了解学生情况，最常用的方法自然是观察法。但是请老师们注意，千万不要迷信自己的眼睛。教师和学生接触，一般都是在正式的场合，上课呀，学校组织活动呀，等等。其实学生性格的最真实的表现，往往在非正式场合看得更清楚，在同龄人中看得更清楚，在游戏中看得更清楚，而后一种观察视角一般是教师所缺乏的。这就是为什么有些学生出了事情，教师惊诧莫名，百思不得其解，而同学却觉得不奇怪，因为学生知道他的底细，而教师是被蒙在鼓里的。无论成人还是孩于，在正式场合的表现，在上司面前的表现，总难免有些表演的成分，有些人还演得很熟练、很投入，所以，从“官方”角度往往最不能得到真实情况。可见，采用观察法，要特别注意学生在非正式场合的表现，还要注意通过学生了解学生。学生有学生的视角，他们的观察往往对教师帮助很大。
观察之外，也可以适当搞点心理测验。我常用的心理测试方法是：小学生用画图法，中学生用词语联想法，中小学生都可用早期记忆回忆法和释梦法。
我常用的画图法主要是让小学生画一棵果树，画他现在的自己和20年后的自己，画全家福，从中可以捕捉大量信息。比如画果树，有没有树根，树干是直的还是弯的，树冠的形状和大小，树上果于的位置、多少、排列顺序，整个画面的设色，背景处理，所有这些，都在向你泄漏他心中的秘密，只要你会解读。
词语联想法是随便找一个词，让中学生把从这个词联想到的词按顺序写下去，写20个。做三次。然后把这60个词放到一起研究，你就会发现它们有一定的规律和倾向。任何人都绝不会对所有的词汇印象同样深刻，他的选择就暴露了他的智力取向、情绪状态甚至人格特征。
早期记忆回忆法中小学生都可以用，让学生追寻自己的记忆，一直追到最初记忆（年龄因人而异），让他把记忆的画面和自己当时的感觉叙述出来。这非常重要。早期记忆包含的信息极其丰富，甚至可以说，它是个人精神发展的胚胎，我们从人的早期记忆中往往能解读出他一生发展的大方向和基本特点。
释梦也是中小学生都可以用。人的梦，特别是重复出现的梦，对了解人当前或某一阶段的情绪很有用。但是注意，这里的释梦不是迷信的“圆梦”。梦是灵魂的窗口，不是上天的预兆。
画图，词语联想，早期记忆回忆，释梦，这些检测方法操作起来都很简单，难的是解读。解读这些材料，不但需要有一定的心理学知识，而且需要丰富的生活经验和较强的逻辑推理能力，有时还需要询问学生本人。
下面我们举个例于。
有一位署名阳光X的老师在“教育在线”网上，向我介绍了下面这样一个案例，并征求我的意见：
上周二，踏着铃声，我像往日一样走进教室，师生互相问好后，却发现倒数第二排一张课桌前依然站着三名男生，他们前边的座位却空着一个。这三位，正是平时班上表现不好的学生，其中一位座位本该在前边的。于是我说：“孙（以下称小孙），请你先回到你的座位上去。有什么事，下课后再说。”没想到他却不动。我有点生气了，加重语气再说了一遍：“请你先坐到你的座位上去，大家还要上课，你们三个挤到一块怎么行！”他嘀咕了一句：“张老师让我坐到这儿。”我说：“不管谁让你坐到那儿，现在是语文课，你暂时先坐到你的原座上！”然而，他就是不动窝。我的火就窜上来了，边走向他们那边，边说：“你动不动？”他还真来了一句：“不去，我就坐这儿！”当时，我真想上去把他拽出来！但我还是强压怒火，告诫自己：“冷静，别动手。”僵了几十秒吧，我给自己找了个台阶：“看来我不能管你了。但大家还要上课，课代表，请班主任去！”
班主任把他们三个领走了。我继续上课，过了一会，他打报告，进来到座位上拿了书，站到讲台边听课，直到下课。课后，我把他叫到办公室，问他：“知道自己错在哪儿了？”他很爽快地承认了错误，当即保证不会再犯。根据班规，违反纪律要写说明书的，按说应写1000字，我见他认错态度挺好，就说：“你把事情经过写清楚，把你的认识写清楚，说明以后该怎么做就行了，字数就不做限定了。明天在全班同学面前读说明书就可以了。”第二天，事一多，他没交说明书，我也给忘了。
到星期四的课上，我们在阶梯教室上课。课到中途，监督员向我报告，小孙又在说话，说了他几次，都不听。我一听，就说：“小孙，请坐到前边来。”因为他个子矮，原本在第二排坐着，星期一迟到才被罚坐到了倒数第二排。我想让他坐到前边，与另外两位爱说的分开，刚好多媒体教室前边靠过道有好多空位。可他老毛病又犯了，又是一个“我不去，我就要坐到这儿！”噎我个半死！我心想，今天非教训教训他不可。我喝令他旁边的人让出来，他这才慢吞吞地站起来，站到了最后边，依然不往前边去。我说：“好，你耍得大，你把这课上了。”我气愤地走出了教室，到年级组办公室向班主任简述了情况，并说我得见见他的家长。班主任叫走了他，我才继续上课。
下课后，我进了办公室，发现小孙站在我办公桌前。我说：“你到这干啥？”他说来向我承认错误，我说：“你前天才承认了错误，做了保证，今天又犯。我已不相信你了，请出去，请你家长来跟我谈。”我将他推出了办公室。
第二天，我和家长进行了一次艰难的谈话。我这才了解到，这孩子和其他科任老师早就有过类似冲突，甚至曾与数学老师扭在一起，也多次与班主任顶嘴。在家也和家长顶。他自小就因习惯差、上课爱说爱闹，常被请家长。家长十分头痛。（有删节）
我在回复中建议阳光X老师研究一下这个小孙对前面的座位为什么那样反感，而对后面的座位为什么那样钟情。这里面必有他的心理活动。
阳光X老师回复说：
我与小孙谈了，他自己说不愿坐到前边的原因是最近在后边习惯了，坐到前边不习惯。至于顶撞我，第一次是因为我冤枉他了，因为是班主任让他坐到后边的，而另一名同学又不愿往前坐，他们才挤在一块的。第二次他说他也不知道。
阳光X老师还对小孙做了心理调查（词语联想和早期记忆回忆）。以下是调查结果：
[词语联想]
第一组词语：幻觉、睡觉、母亲、我、上学、同学、老师、跑步、上课、放学、吃饭、聊天、打篮球、上课、说话、回家、吃饭、看电视、写作业、整理文具
第二组词语：开灯、关灯、打篮球、回家、吃饭、看电视、写作业、母亲、父亲、奶奶、小姑、办公室、打篮球、母亲、学习、成绩、学习、玩游戏、孙善意、QQ
第三组词语：少年、青年、中年、工作、家庭、人员、看书、少年、学习、母亲、挨骂、后悔、学习、高分、高兴、低分、难受、挨骂、后悔、生气
[早期记忆回忆]
印象中最早的画面：在我小的时候，我还不会走路，我的家人——妈妈、爸爸、姨、奶奶、小姑都带着我在我们的院子里教我走路。我妈妈弯着腰，拉着我。
下面是我对这个心理调查的分析：
学生小孙的这个词语联想，给我的初步印象是：
语汇很贫乏，流水账一样，而且基本不离眼前的生活场景。联想面很窄，说明眼界可能比较狭窄。
初二的学生词语联想写成这个样于，估计他的语言表达能力可能较差。语言表达能力差的孩于容易用行动和人顶撞，因为他有话说不出来，心里着急，就容易发火，语言不够用，只好用行动说话。
请注意他从一个词联想到另一个词，多是时间性关联和生活性的因果关联，很少有逻辑性的关联。据此我初步判断，这个学生的思维能力不强。他可能是一个头脑简单的孩于。从他和老师顶撞的情节来看，确实也缺乏心计，缺乏城府，不够“水平”。这种学生虽然可能使老师头痛，但并不是“劲敌”。我以为对这种学生，大可不必剑拔弩张。
三组词语中都出现“母亲”，早期记忆中母亲也是主角，感觉这个孩于可能很恋母。恋母并不一定听母亲的话，但是离不开母亲，心理年龄偏低。这种孩于，或许会更听温和的女老师的话。
总的说来，他的行为像是“不懂事的小学生误入了中学课堂”。
他的早期记忆中，全是家人，人挺多，而且大家都围绕着他，都为他服务，母亲是主要人物，地点也是家的院于，说明这孩于可能喜欢人多的场景，尤其喜欢大家都围绕着他的场景。注重人际关系，依赖他人。
如果以上判断比较合乎实际，则可以推导出以下对策：
1.鉴于他心理年龄小，遇事可以用讲故事、打比方的办法给他讲道理。跟他讲道理，一旦发现他走神，应该立刻停止，他可能听不懂。
2.建议他的家长监督他每日朗读一段书报，以丰富他的词汇，扩大他的眼界，训练他的思维。
3.关于座位问题，可以考虑让他自己选一个同桌（女生？），条件是必须听这个同桌的指挥，上课不准说话（其实少说点就行了）。
4.有讨论的机会，鼓励他参与，鼓励他发言，班里有活动，鼓励他参加，以满足他的人际交往需求。
5.这种学生心眼像个短短的小死胡同，他和老师顶撞，老师千万别着急发火，要问他怎么想的，要教他用语言把自己的想法清楚地表达出来。比如他第一次和老师顶撞，老师如果耐心听他解释，他就可能说清：“这个座位是班主任叫我坐的。”老师于是可以就势说：“我不大清楚你们班主任的安排。可是班主任不可能让你们三个人坐两个座位，空出一个没人坐呀？现在要上课，你们说怎么办？”然后可以找出三个人中一个比较好说话的孩于暂时去坐那个空座位，课下再找班主任解决。阳光X老师非要当场跟他较劲，结果把事情弄麻烦了，还降低了自己的威信（请班主任出马，当然会降低任课教师威信）。语曰：“宁跟明白人打一架，不和糊涂人说句话。”这种孩于糊涂，一根筋，这就要求老师要灵活一点。要知道，学生跟老师犯起浑来，损失大的还是老师，因为学生是孩于！
这种学生，让他写保证书恐怕没有什么用处（明白人、说话比较算数的学生、比较有毅力的学生，写保证才有用处，小孙显然不是），徒费时间，不如让他把每次犯错的思路口头梳理几遍，或许可以使他逐步学会审视自己的思想，使他头脑越来越清醒。头脑清醒了，就通情达理了。
有一位刚当高一班主任的年轻老师问我：“我班有个不好的风气，不少学生比较浮躁，科任老师反映课堂上过于活跃。我在全班口头教育过几次，个别也谈了话，可是起不了多大的作用。不知道该怎么整顿才有切实效果。”
我答道：“您别着急，会有办法的。但是您得先研究情况，办法应该产生于研究之后，而不是研究之前。建议您研究一下这些学生现在最热衷的话题是什么”他们对个人前途有没有设计，如果有，是什么”他们对老师的看法是什么”班里浮躁的学生占多大比例，相对踏实的学生有多少”哪门课更浮躁，哪门课相对踏实一些”这个班是一进校就浮躁还是后来才浮躁起来的”这些学生在初中表现如何”平行班是否也有浮躁现象”贵校是什么类型的学校”贵校学生家长的职业结构和文化水平结构如何。这些问题不清楚，您的解决办法就只能是千篇一律的老套于，很难对症下药。”
我这里谈的是一个教师的基本功，遇到问题，学会展开来思考，采取措施，必须在分析研究和诊断之后。我发现相当多的教师遇到事情没有把它展开来调查研究的习惯和方法，他们只有现成的几种应对方法，不管三七二十一用上去，不能解决问题，就瞪眼没有办法了。我们把这种情况叫作“没思路”。没思路比没办法更可怕，因为前者决定着后者。所以，要切实提高教师的专业水平，必须结合具体案例进行思维训练，重新培养教师的思考习惯和能力，帮他们找到思考的门径。
问题生经常发生的问题有多种，每一种问题（例如上课不注意听讲）产生的原因也有多种。一位优秀教师必须做到：一发生问题，他脑于里就像打开一个电脑文件一样，会弹出有关这个问题的多种可能原因（假设），一条一条摆在那里。有了这样一个参照文件，教师就可以把眼前的学生和这个文件上的描述一一比对，如果发现有吻合之处，该生可能就属于这一类学生，那么自然也就可以初步诊断了。
举个例于。几个学生午饭后在讲台前玩耍，不小心打翻了一个同学忘在那里的一瓶矿泉水，毁了电脑键盘。教师询问是谁干的，没有人承认，又问过程，大家七嘴八舌说不清楚。于是教师就教育大家要诚实。最后还是没人承认，教师很失望。这位教师的毛病在于，他面对问题时没有进行多种假设，而是简单地做了一个单项归因。实际上，他脑于里早就有如下思维定势：凡事总有个是非，教师必须教育学生分清是非”学生有错不承认，必定是不诚实。然而，这两种思维定势都是经不起科学论证的。
事实上，学生中发生的事情，既有鲜明的是非问题，也有模糊的是非问题，还有不是不非的问题。有相当多的问题属于心理问题甚至正常现象，也都被教师一本正经地当作是非问题来兴师问罪，结果往往是学生一脸茫然，教师越说越气，猴吃麻花——满拧了。
上述“键盘事件”就可能不属于鲜明是非问题，而是一个模糊是非问题。教师非要找出“元凶”，没人承认就断定有学生不诚实，我以为这也太简单化了。完全可能是大家谁也没看清楚，肇事者自己也糊里糊涂。当然，也可能是有人看见了，不敢说”也可能是打翻水瓶的人怕赔偿不愿说。教师应该估计多种可能，而不是只从道德角度，认定一种可能。看问题，光有道德视角是不够的，还要有科学视角。要做多种假设，才能少犯错误。
有一个学生常常动手打同学，教师把它归因为父母关系不好。我就对他说：“父母关系不好的学生很多，为什么别人没有攻击性，偏偏他有？这里面一定还有其他因素在起作用。”有的老师把学生偏科归因为学生对这个学科没有兴趣，我就对他说：“学生很难对所有学科都有兴趣，既然如此，为什么有的学生门门都学得不错呢？可见偏科不完全是缺乏兴趣造成的。”这类情况，当然属于思维不够严密，但不只如此，还应该承认教师缺乏最基本的科学思维方式——反驳。科学离不开反驳。所谓研讨，所谓论证，其实都是不同意见的互相反驳。一个真正严肃对待学术问题的人，他在思考问题的时候，根本不用等别人来反驳，他自己就在反驳自己，自始至终地反驳自己。他会有意识地寻找反例来推翻自己的结论。当他发现一种新情况是自己的结论无法解释的时候，他就会提出新的假说来解释新现象，然后继续用事实验证和反驳这个新的假说。这就是科研的思路。轻率地得出一个结论，得出结论后自己不反驳自己，别人提出反例也不在意甚至不高兴，这种人，无法搞科研。
学生问题的根源当然都在家庭，但是具体到某一件事，家庭却可能没有什么责任，是老师把事情办坏了。我们在分析问题的时候，一定要搞清主要的毛病出在哪里，才能决定解决问题的突破口在哪里，主战场在哪里。现在比较普遍的问题是，学生出了问题，教师常常不分析、不反思，把一切责任都推到学生和家长身上，这就很难解决问题。也有很多时候，问题确实是出在学生和家长身上，但是导火索却是教师言行不当，教师如果小心一点，炸弹本可以不爆炸的。教师若不善于总结经验，就总会“主动”踩地雷，这显然是不明智的。
事实上，学生的问题有很多都与教师有关。比如本书第二章诊断学生“顶撞老师”问题，总结了12种原因，其中就有6种问题在教师。在这6种情况下，如果教师一味指责学生或家长，问题就永远解决不了。
本书第二章专题研究了14个问题，每个问题都进行了细致的分类，每一类问题都提出了具体的治疗措施。但是，限于本书的任务（本书不是个案研究），只能做到因类而异，无法做到因人而异。当教师面对一个具体问题时，当然可以参考这些类别进行分析，但是一定要注意“这一个”的特点，即使他具备某一类学生的典型特点，符合一般规律，也要根据具体情况做一些微调，大同之外要有小异。总之，在确诊之后，开出的药方最好只适合他一个人。
任何医生都不敢保证自己开的药方绝对准确，他会根据医疗效果的反馈来调整自己的治疗方案，或者增减药量，或者改动药方，甚至推翻原有结论重新诊断。教师处理问题生的问题，也是这样。采取措施之后，要密切注意学生的动态，观察治疗效果，以便随时调整自己的思路和措施。要特别注意的是，教育与医疗有很大的不同，教育一般收效要比医疗慢得多，而且影响教育的因素要更复杂，所以，当教育没能很快取得成效的时候，教育者不要轻易断定自己失败了，要从多个角度仔细研究后再做结论。
以上是本书的第一章，主要讨论教师观念转变问题。这是前提。没有这个前提，即使告诉教师很多具体招数，运用中也完全可能走形，或者成为新的框框。下一章，我们就要遵循第一章提出的理念，一个一个地讨论老师们经常遇到的令人头痛的问题。