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高等教育国际化的历史渊源，上溯可达古希腊
和古埃及。当时古希腊游学之风盛行，高等教育自萌芽之初便有了国际交流，只不过范围狭小，所涉国家不多，可算邻国区域国际化。当时知识为世界所共享，人们自由追求先进知识，到处求学交流。拜占庭学者勃伦亚受到广泛欢迎，来自欧洲各地的学者视巴黎、剑桥为家
。欧洲各国当时普遍采用拉丁语教学，课程相差无几，文凭级别相同，此时代持续至16世纪。
在16世纪，欧洲发生了基督教改革运动
，兴起了各种教学流派，传统的知识观因宗教信仰而生樊篱，受到了极大损害。在1618—1648年，欧洲30年战争
可算有史以来最大规模国际战争，传统的知识更加为地方政权或者教派所拥有，此时代持续至现代欧洲。
进入20世纪以来，并存于学术界的家国主义和世界主义都有所改变。随着科学技术的发展，全世界广泛认可科学知识。
在第二次世界大战结束后，真正意义上的国际化才开始萌发，东西方“冷战”结束后，国际化才真正到来。在这个信息技术急速发展的时代，各国的发展更加依赖于信息技术和知识的广泛应用，各国的问题也成为全球性问题。知识逐步走向全球化，知识更加不受国界的限制。学者普遍相信：未来的发展中必须具备足够的国际知识和经验，高校必须适应这种知识全球化潮流，接受新的理念，向国际化方向发展。
20世纪80～90年代，商业资本在全球扩散，全球一体化进程广泛展开，知识经济社会形态的出现以及新兴经济体高等教育适龄人口的井喷式增长，都为高等教育的国际化趋势提供了内在驱动力。
在经济全球化浪潮下，高等教育作为服务商品，实现了跨境交付，为高等教育国际化创造了适宜的外部条件。世界贸易组织将教育作为一项服务商品列入关贸总协定，为高等教育商品化创造了合理性前提。同时，在新公共管理主义和新自由主义的旗帜下，高等教育被视为一项私人物品，超越了其作为公共物品的传统属性，进一步促使高等教育商品化。尤其是随着西方国家政府对高等教育的拨款持续减少以及高等学校社会法人地位的进一步深化，西方高校将国际学生的学费作为经费的重要来源之一，变相地促成了高等教育国际化。
英国高等教育市场化改革始于撒切尔政府的私有化改革，是改革外溢至教育领域的结果。在市场化改革思路下，英国政府从1980年起面向国际学生推行“全额成本学费”制度
，即按照本国学生学费的5～6倍收费。国际学生的学费收入及其在英国的消费性支出不仅解决了英国高校所面临的财政危机，也带动了英国本土经济增长，创造了更多就业岗位。
在20世纪80年代以前，澳大利亚政府及高校对高等教育国际化的理解仍停留在对外援助思维上，并未从经济发展角度对高等教育国际化进行理解。但从1985年开始，尤其是随着英国政府宣布在国际学生招收政策方面的改革，澳大利亚对其高校所招收的全额自费国际学生不再进行限制，从而形成了澳大利亚以贸易为导向的高等教育国际化模式
。根据相关研究
，仅1983—1996年，澳大利亚招收的国际学生的数量增加了14％。澳大利亚的高等教育国际化亦很注重“企业大学”
的发展。
为保持其高等教育作为商品输出的竞争性，西方国家设计了一系列教育产品，包括提供高等教育海外
（跨境）学习计划的实施和本地化学习计划（建立海外或境外分校），以及围绕这两大产品而构建支持体系。例如，支持英语语言外籍教师的国际输出、设立海外或境外语言培训中心和海外或境外招生办公室、设立跨国流动综合服务体系（如提供签证信息服务、面向国际学生的在地服务、为促进跨境流动的国际学生融入当地社区而提供的支持、为不跨境流动的国际学生提供本土本校就能达成的高等教育国际化服务等）。
高等教育国际化源于上述历史过程，现在已成为新时代的新潮流。
关于“高等教育国际化的理论是什么”这个问题，因视角不同而诠释各异。美国著名教授哈若瑞侧重于精神气度，更强调“积极的态度和全球意识”
，要求树立全球意识并形成国际化的精神氛围。欧洲国际教育协会把国际教育视为范围广大的相关活动，“倾向于本国较少，倾向于国际发展较多”的一个总体过程
。我国著名学者汪永铨持由内向外的发展观点，认为“各个国家高等教育在面向国内的基础上向国际化方向发展”
。
S.Groennings（1987）认为高等教育历史上最有力的实质性发展就是国际化
。1995年，联合国教科文组织把国际化确定为现代高等教育发展的三个核心概念之一
，Davies提出了著名的戴维斯四象限国际化发展策略
。J.Currie和J.Newson等探讨了大学在经济及文化全球化中的作为
。U.Teichler探讨了欧盟在高等教育国际化中的作用
。Schoorman指出，深入推动高等教育国际化发展的基础是对高等教育国际化概念、历史、成因及运作模式的澄清
。Neave提出了“领导者驱动型”和“基层单位推动型”两种高等教育国际化发展策略
。H.De Wit研究了美国和欧洲高等教育的国际化发展概况
。Luijten Lub以制度理论为理论基础，通过实际案例探讨了大学应该如何回应欧洲化、国际化以及全球化
。Hurd采用组织变迁视角，通过实际案例构建了一个一般模型来分析如何实现大学的国际化变迁
。
简·奈特为高等教育国际化研究的知名学者，对高等教育国际化的理论框架进行了定义：“在院校与国家层面，把国际的、跨文化的、全球的维度整合进高等教育的目的、功能或传递的过程”
；奈特认为，高等教育国际化，就是在院校和国家层面，将高等教育目的、功能和供给融入国际、跨文化或者全球化维度的过程，它为经济全球化提供知识并输送高素质人才
。奈特还进一步探讨了高等教育国际化的新挑战和新方向
。
联合国教科文组织（UNESCO）下属的国际大学联合会（IAU）把高等教育国际化定义为：“把跨国和跨文化的观点和氛围与大学的教学、科研和社会服务等主要功能相结合的过程。”
高等教育国际化的概念是不断发展的，其内涵不断深化和拓展，随着交流与合作的加深，全球高等教育国际化呈现全方位、多层次、宽领域发展态势。高等教育国际化不是“简单增量”，而是“复杂变量”。国际化并非简单地增加交换生和在校留学生数量，亦非多召开几次国际学术会议、多延聘几位外籍教师、多开设几门外语课程或多设立几个“国际日”，更重要的是教学理念、教学内容和教学方法等方面的更新。
当今世界正处于百年未遇的大发展大变革时期，新兴国家市场和发展中国家的群体性崛起正在打破旧的全球政治与经济秩序，一种新的全球权力平衡机制正在加速形成，全球化不仅表现出一以贯之的断裂性，还表现出多变性与反复性。在新变化的浪潮中，西方高等教育国际化实践呈现出新的样态。
（1）西方高等教育模式将被进一步“去中心化”。现代大学体制滥觞于欧洲大陆而兴起于美国。随着商业资本、人力资源、文化符号等在全球的扩张与流通，高等教育的西方模式被迁移至不同的文化情境中，因而世界各国的高等教育模式都不可避免地成了舶来品，都不同程度地嵌入了西方模式所规定的内在要求，形成了高等教育“中心—边缘”的场域结构。基于这种场域结构而形成的高等教育国际化实践的主要类型及其空间流向，体现出以西方为中心的特征。这样一种场域结构所生成的话语权力限制了非西方国家对全球化的想象及其关涉领域，导致各国把西方国家对高等教育的理解作为其制定具体规制及政策的参照物。然而，各国高校的国际化实践行为仍离不开其所在民族国家规制的框架，这尤其体现在非西方国家在开展高等教育国际化实践的丰富样态上。这种多样态性的趋势并未与以西方为中心的传统实践模式发生明显抵触，甚至还呈现出一定的互补性特点。在过去的十几年里，在创设世界一流高校的浪潮下，亚洲高校的崛起对高等教育全球化的内涵做出了新的诠释。面对全球政治、经济和文化发展的变化外溢至本国，高等教育国际化实践的多样态性特征将得到进一步强化，高等教育国际化以西方为中心的路径依赖将被打破。
（2）传统范式向多元范式进一步转换。首先，高等教育国际化正加速从一个以人员流动为基本特征的“松散化”的相对“无序状态”朝一种愈加制度化的范式转换，体现出战略性议程设置的特点。无论是剑桥大学等西方大学，还是东京大学等亚洲高校，均制定了国际化发展战略，以一种“过程化”的系统观推动国际化发展。国际化不仅从高等教育发展的边缘位置来到了中心位置，更是不断巩固了其中心位置。其次，新型冠状病毒感染疫情在全球范围内对高等教育国际交流合作的阻断为各国政府及高校加强在地国际化实践提供了窗口期。以在线教育为主要实施手段的在地国际化实践将成为传统实践的重要补充，为高等教育国际化的普及提供了一种可能性实践。再者，根据吴寒天和查强提出的高等教育国际化模式的新类型框架，处于“边缘”或“半中心”位置的高校正在从一种“向内”的模式向一种“向外”的模式转变，正构建一种“双向”交流模式
。同时，这种流向的转变，不仅体现在人员、资源等物质要素上，还体现在知识的跨国整体性迁移上。
（3）从“中心—边缘”格局到多中心的形成。新型冠状病毒感染疫情在时空意义上所造成的全球互动的中断惊醒了将高等教育作为经济增长点之一的部分西方国家。根据国际大学联合会（IAU）
的报告，全球有近60％的高校遭受影响。在美国、澳大利亚等国家，甚至有接近90％的民办高校面临关闭的风险。当前，虽然在线教育能够补充跨境教育不足的问题，但物理性流动仍然是不可替代的实施跨境教育的主要解决方案。一方面，西方高等教育传统强国对国际学生的显著吸引力将持续保持但会被分散。根据“先发劣势”理论，西方高等教育传统强国存在对先发学术场域和传统国际交流合作范式的路径依赖，在知识创新和技术创新领域表现出一定程度的滞后性。另一方面，得益于高等教育质量提升、全球学术场域中的话语能力持续提升、良好的科技创新政策和文化空间、灵活的奖学金体系等因素，包括中国、印度、韩国在内的新兴经济体正逐渐成为国际留学生新的目的地。值得注意的是，根据国际货币基金组织（IMF）
估算，中国和印度2022年和2023年的经济年增长率将维持在5％以上，而欧美国家2022年的经济年增长率均值为3.9％以下。可以预见的是，随着国际学生从南到北的单向流动正逐渐转变为现今的多向流动，高等教育全球市场版图正在被重塑。
（4）高等教育国际化功能话语转向。根据奈特在2004年对高等教育国际化所做出的经典定义，高等教育国际化是将国际的和跨文化的维度融入教学、科研的过程。为突出高等教育的功能，奈特在其原有定义上进行了修正，即“在国家、部门和机构层面的国际化是一个将国际化的、跨文化的、全球化的维度整合进高等教育的目的、功能和办学的过程”
。
从过去十余年来看，各国高校已有意识地通过国际交流合作，更大程度地介入那些关乎人类重大利益的共同问题。这包括实施大范围的文化项目以提升国家文化软实力、构建双边及多边的高校国际联盟等。这正如德维特（H.De Wit）和阿特巴赫（P.G.Altbach）
指出的，高等教育国际化应更多地聚焦于如何提升高等教育质量和研究水平，以及如何才能够更多地造福于人类社会。不仅如此，当前霸权主义与权力多极化之间的激荡愈发激烈，全球权力体系与均势结构正进入深度调整期，西方文化中的价值观遭到进一步动摇，而高等教育国际化中那种西方化的（主要是“盎格鲁—撒克逊式”的以英语为学术语言）并带有“强制性”的典型范式也将被修正。
（5）高等教育国际化“自我意识”进一步政治化。从中世纪开始的教育国际化以“游学”“游教”为典型特征，当时知识无国界，可以自由传播，体现出了高等教育国际化的“弱政治性”或“政治中立性”。西方高校曾以学术自由和高校自治作为其最古老社会组织存续的根本性条件，尝试远离政治斗争的漩涡。然而，当前，西方高等教育国际化实践表现出典型的政治意识。比如在中美贸易战期间，为打压并限制中国高科技产业崛起，特朗普政府通过出台法案和控制签证等手段，限制中国学生赴美国学习STEM相关专业。再从最近的俄乌冲突来看，为表示对俄乌冲突的抗议，欧盟于2022年3月4日起暂停了俄罗斯参与“欧洲地平线计划”的资格，并终止了在该计划框架下已经开展的相关研究项目。而从2022年3月起，俄罗斯当局也下令驱逐反战外国学生。可以预见，在这样一个全球化浪潮与反全球化浪潮激荡的时代，无论是主动介入还是被动卷入，西方国家高校都将在各种政治议程中保持更为鲜明的价值立场，以表明其向“政治正确”的无限靠拢，高等教育的价值无涉性也将真正成为一去不复返的“乌托邦”，其中的政治意识逐渐增强。
总之，全球高等教育国际化发展到了全新阶段，实现方式更新并表现出一些新特征，值得高等教育国际化主体国家深刻反思和谨慎应对。