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从人文和历史文化的视角来看，我国学者对融合教育持有不同观点。融合教育不仅是一种特殊的教育安置形式，更体现了人文关怀，可以促进特殊幼儿和普通幼儿共同发展（方俊明，2006）。根据中国的历史文化传统，融合教育可以具体体现为特定的教育安置方式（邓猛，2014）。但无论从何种角度来看，融合教育的核心理念在于平等和满足幼儿多样化需求，在富有包容和归属感的环境中，为所有幼儿特别是有特殊需要的幼儿提供高质量、适宜、平等和高效的教育。这种理念深植于中国的人文精神之中。我国的融合教育应当兼容不同安置形式，但更应秉持这一人文关怀的核心价值理念。
关于学前融合教育的界定，学界仍存在争议，主要集中在应当实现完全融合还是部分融合上。主张完全融合的观点认为，无论特殊幼儿的障碍类型和程度如何，特殊幼儿都应该进入普通幼儿园接受教育。主张部分融合的观点则认为，基于对现实情况的考量，只能让一部分合适的特殊幼儿进入普通幼儿园接受教育。这种争议忽视了融合教育的本质——为所有幼儿提供最有益的教育。因此，融合教育应当在最大可能范围内，让特殊幼儿和普通幼儿在同一个班级接受教育。同时，要根据特殊幼儿的特点，提供学习和生活上的支持，通过制度和课程的调整，确保特殊幼儿的需求也能够得到满足。只有这样，才能说真正实现了融合教育的价值，也才符合融合教育关怀和包容每一个幼儿的初衷。具体而言，应将学前融合教育理解为一种制度安排，目的是让0～6岁的特殊幼儿在普通幼儿园融合教育班级接受教育的同时，根据其特殊需求给予支持，从而使所有幼儿都能获得适合自己的教育。
现有研究主要从教师态度、知识和技能三个方面探讨了幼儿园教师的融合教育素养。其中，学前融合教育专业知识分为：本体性知识，即教师本身就具备的人文素养基础知识；条件性知识，即通过培训获得的与特殊幼儿发展知识及教育策略等职业素养相关的知识；操作性知识，即通过实践总结出的进行融合教育的相关技术知识。融合教育专业能力则是结合特殊教育和学前教育的相关技能，根据幼儿差异制订个性化教育计划，使每个幼儿都能在普通班级中进步。本书定义的幼儿园教师融合教育素养是指通过问卷调查结果呈现的教师在融合教育态度、知识和能力三个维度的得分情况，它反映了教师在这三个方面的融合教育水平。简言之，幼儿园教师的融合教育素养是评价其在融合教育理念、专业知识和专业能力等方面是否达到了标准的重要指标。