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系统概念是物质概念的深化和发展。钱学森教授认为：“把极其复杂的研究对象称为系统，即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合的具有特定功能的有机整体，而且这个系统本身又是它所从属的一个更大系统的组成部分。”因此，系统是以整体完成某种目的的、由两个或两个以上要素按一定联系方式构成的、相对独立的动态综合体。
客观存在的各种事物，都处于一定的系统之中，某一事物如跳出这一系统，必然落入另一个系统之中；一个事物不是这个系统的因素；就是另一个系统的因素，不存在于系统中的事物是没有的，系统是事物存在的一种普遍形式。系统具有复杂性和多样性，在不同的条件下，表现出来的形式或形态是不同的。
按组成要素的性质划分，可分为自然系统、人造系统和复合系统。实际上大多数是自然和人造相结合的复合系统；按系统变化的状态划分，可分为静态系统和动态系统。静态系统并不是绝对的静止，而是相对静止。与环境联系不密切的封闭系统，容易形成静态系统。动态系统往往是开放的、发展的，而静态系统则往往是封闭的、保守的；按硬件和软件来划分，可分为实体系统和概念系统。实体系统是由自然物与人造物等实物所组成的系统；概念系统是由概念、原理、方法、规则、制度、程序等组成的系统。二者在多数情况下是不可分的，如计算机工程系统，其中的计算机硬件系统属于实体系统，而编制的计算机程序及其软件系统属于概念系统。概念系统为实体系统提供策略与方法，是组织管理、科学研究、规划设计、战略开发、服务指导等不可缺少的软件工程系统。
系统的类别和形式不同，具有不同的特点、作用和运动方式，我们掌握它们各自的特点和运动方式，对建立合理的系统结构，充分发挥系统的科学功能和社会功能有特别重要的意义。
系统由于事物（物质）互相联系而构成，由于事物运动而发展，是事物普遍存在的一种形式和运动方式。从系统的客观存在出发，以其特有的观察事物和处理问题的基本观点和方法，我们称之为系统观。系统观就是整体观、发展观，即从整体出发，从整体与部分，部分与部分相互联系、相互作用的观点出发，综合地把握所研究对象的特性和发展变化的运动规律。系统观的原则主要有以下几个：
1．整体性原则
系统整体性原则，对于人们认识客观世界，认识社会实践，认识我们所研究的教育结构具有重大的理论意义和现实意义。它启迪和要求人们在一切工作中立足整体，统筹全局，把个体的、部门的、分散的协调于整体之中，产生整体性功能，获得整体性效应。
系统整体性原则，建立了系统的综合观，揭示了事物普遍联系的原理。从整体观念出发，全面揭示事物之间的系统联系、结构联系、功能联系、有序联系、无序联系以及系统和环境的联系等。系统的各要素通过各种联系有机地结合起来形成一个整体，体现出综合运动的整体性。我们在考虑高等学校的分类管理时就不能就事论事，应该从有利于整个高等教育的发展与提高的角度进行考虑。
2．结构性原则
系统结构性原则，建立了系统的结构观念，揭示了所有系统必有结构，结构变化引起性质的变化，结构与功能对立统一的规律。在自然界和人类社会中，普遍地存在着由于系统的诸要素、诸层次的排列组合或序列改变而引起性质变化的现象。位移、重组、层变都会改变结构的形式，引起结构的质变。由于系统的层次、要素的数量和成分的不同而导致事物性质的变化；由于系统结构形式的不同而导致事物性质的变化；由于系统不同层次的变化而导致不同层次结构的质变。结构变化引起性质变化的规律，进一步揭示事物的质不仅与量联系在一起，更与事物的结构联系在一起，量也是通过影响结构状态对事物的质发生影响的。因此，系统的结构性是系统观的一个重要原则。研究高等学校的分类管理，实际上就是研究高等教育结构的一个方面。
3．动态性原则
世界上没有不运动的物质或事物，也没有离开物质或事物的运动。而物质的运动是通过一定的形式来实现的，现在我们已认识的运动形式，有机械运动、物理运动、化学运动、生物运动和社会运动等。各种运动形式不仅有其运动过程的特殊性，还存在相互联系、相互作用、相互转化。
整个客观世界的一切物质、一切事物都是一个不断进行物质、能量、信息交换的动态开放系统。辩证唯物主义系统观既阐明运动是物质的存在形式，肯定物质运动的普遍性、绝对性，又阐明物质世界中存在某种相对静止的状态，即相对平衡的状态。静止和平衡同运动一样，也是客观的，是物质特殊的运动形式。事物没有相对的稳定和暂时的平衡，就不能区分不同的事物和现象，对不同事物进行分析研究就没有意义。
因此，稳定和平衡是万千世界存在的形式。一个人工系统或复合系统在开始形成时，总是向趋于稳定状态的方向发展，建立稳定的系统。已经稳定的系统又会向不稳定的方向变化，突破原来的稳定状态。稳定既是构成系统的基础，也是系统发展的基础。系统的发展变化，实际上就是突破旧的稳定态，实现新的稳定态。系统发展变化的动力来自系统的内部，内因是变化的根据。但是，由于宇宙间不存在绝对孤立的封闭系统，凡系统都处于一定的环境条件之中，同有关的外部条件发生一定的物质、能量、信息的交换。系统的环境对系统本身起着一定的影响作用，当环境条件变化时，必然影响系统的稳定性及其系统功能的发挥。
物质（事物）或系统的运动，总是在一定的环境条件下的运动。因此，在研究和把握巨大而复杂的社会系统时，作为系统的决策者，不仅要研究系统内部诸要素的性质和相互关系，还要研究系统与外部环境的关系，加倍注意各部门间的协调，及其相互间的适应性，以达到系统与其环境的统一，实现系统的整体目标。事物没有相对的稳定和暂时的平衡，就不能区分不同的事物和现象。我们也无法把高等学校分为不同的类别与层次。而静止、稳定则是相对的、有条件的，高等学校所处的类别与层次也是相对的。
4．自组织性原则
自组织现象本来是生物系统的一种特性。随着科学技术的发展，人们发现在非生物系统中也存在自组织现象，在工程控制方面已有广泛研究及应用。所谓自组织性，是指系统能自动地根据外部环境的变化而调整自己的结构或参数，使系统更好地适应新的环境。辩证唯物主义系统观认为系统不是被动的，而是能动的，具有高度的目的性。
生物系统是一个自组织系统，对环境具有很强的自适应能力。社会系统和思维系统不仅具有对环境的适应能力，而且还有对环境的改造能力。我们所研究的教育系统和其他各类社会系统，对环境的适应性与改造性都需要通过“调节机制”来实现。因此，研究教育结构的最优化，首先要建立科学的“调节机制”，使教育系统实现良性的正常运转。
系统的自组织性是客观存在的，按照耗散结构理论，远离平衡态的开放系统能够形成新的有序结构，即产生自组织现象。我们深入地研究和把握自组织现象的条件和变化规律，有益于建立起相对稳定的合理的系统结构，充分发挥系统的自我调节的能动作用，正确处理要素、系统、环境三者间的整体关系，使系统运动按着事物的客观规律运动。我们制定高等学校的分类标准，就是为建立科学的教育结构的优化“调节机制”提供基础。
物质结构层次理论是马克思、恩格斯结合17世纪自然科学发展的实际情况，总结当时自然科学成果的基础上提出来的。物质结构层次理论提出，物质结构是存在许多不同层次的。原子只能是物质的一个层次，并不能代替所有层次。比原子大的，也应有很多层次。
物质世界就其构成来说是分很多层次的，而且是无限大或无限小的。近代自然科学的发展已经证实了马克思、恩格斯关于物质结构层次理论的预言是完全正确的。物质系统因其大小和质量的不同而分为不同的层次，各自特有其运动规律和表现形式。在自然科学中，研究物质结构及其层次理论，是一门专门研究物质是由什么组成，怎样组成及其有关运动规律的科学。
探讨其他任何事物的变革，也需要遵循这条科学研究的原则。恩格斯说：“事情不在于把辩证法的规律从外部注入自然界，而在于从自然界中找出这些规律并从自然界里加以阐发。”世界是物质的，一切物质都是有结构的，一切结构都是有层次的。物质结构层次论包括很广泛的领域。从历史唯物主义观点来看，社会也是整个自然界无数层次中的一个层次。社会系统本身也有若干层次，研究社会、改造社会，也要研究社会的组成、组成方式、运行规律、社会功能与社会结构的关系，才能掌握社会及其发展变化的规律。我们在这里简要地概述物质结构层次论的目的，就是为了运用物质结构层次理论和借鉴结构研究的方法来研究高等教育的结构，从而为高等学校的层次划分提供理论依据。
教育结构学是一门用结构学的原理研究教育的横向与纵向构成系统的一门教育科学。它与教育学、结构学、哲学、社会学、经济学、管理学、未来学和系统科学相互交叉，是一门新兴的边缘科学。教育结构学把教育理解为一个由人、财、物、事所占据的空间和时间构成的实在的系统，是整个社会大系统中的一个相互独立的系统。这个系统是由若干门类、若干层次、若干因素组成，并以一定方式联系而构成的有机整体。因此教育结构学的任务是：研究一定社会形态下教育系统的构成状况及规律，探索教育结构的优化途径和方法。
教育结构是一个有着既定目标的多层次、多因素、多功能、多维的立体结构体系，是教育系统的各个部分按某种比例和方式联结构成的社会有机体。教育结构的内部组合及其与教育外部诸系统的相互影响，以及教育结构的变化，是有着深刻的内外原因和变化规律的。对教育结构进行专门研究的教育结构学，是一门教育科学，它同教育社会学、教育经济学和教育管理学有某些交叉领域，但又有着具体研究对象的明显的区别。
教育社会学的研究也涉及教育结构的问题，但它是以社会学的原理研究教育，虽包含某些教育结构问题，然而它以研究教育的社会地位、社会作用和如何充分发挥教育的社会功能为主要目的。在研究教育结构与整个社会结构的关系时，它着眼于学校与社会变化（包括经济发展和政治）的关系，以此阐述教育的社会职能、教师团体和教师个人的职能、学生和学生团体的作用。教育结构学则是着重研究一定的社会结构需要什么样的教育结构，研究教育结构怎样同社会结构相适应。教育经济学的研究也涉及教育结构问题，但它是以经济学的理论和方法，研究教育结构与经济结构的关系，以教育发展（包括教育结构）与社会经济发展相互协调为目标；教育结构学虽然也要根据社会经济发展的需求来研究改进教育结构，这点与教育经济学联系很密切，研究范围有些交叉。但是，在这里的教育优化的标准，将以其与社会的政治、经济、文化等方面全方位的适应为评价指标，而且侧重于对教育结构体系本身进行专门的研究，这是教育经济学和其他任何学科仅仅涉及教育结构所不能替代的。
此外，教育结构学与教育学、教育统计学、教育系统工程学等，也有某些交叉领域，但教育结构学有着它自身独立存在和发展的价值，它同上述所有各学科，既有密切的联系，又有不能相互取代的区别，它是吮吸着这些学科和其他现代科学的乳汁孕育而成长的。尽管它现在的理论体系、概念和方法还不够成熟，但由于客观上的迫切需要和结构学的理论、方法的发展与教育结构改革的丰富实践经验的积累，已经促使教育结构学基本成熟。教育结构学的形成和发展，对于一切有关教育工作的领导和群众，尤其是对于教育行政领导者和教育管理人员，科学地认识教育系统的构成和运动规律，协调教育内部诸关系和教育外部诸关系，促进实现教育结构的优化，尤其是对制定高等学校分类标准，具有重要的理论指导意义和现实意义。
教育结构学从教育的基础结构、宏观教育结构、微观教育结构方面来研究教育（或学校）系统的构成要素、组织结构的联结方式和比例关系，以便科学地提示教育（或学校）自身结构的构成规律，及其与教育外部诸社会现象的交互作用和在内外因素交织的矛盾中教育结构自身的演化规律。
在宏观方面，它主要研究教育的程度结构与学制结构、教育的类型结构、教育的层次结构、教育的管理体制结构、教育的分布结构和宏观控制的教育专业结构；在微观方面，它主要研究学校的专业设置结构、学校的课程结构、学校的组织结构、学校人员的职能结构和学校的物质基础结构。不论是在宏观方面、微观方面或从基础的角度对于教育结构问题的研究，又都可以按横向或纵向的划分，做进一步的深入研究。如在教育的程度结构与学制结构方面，可以对普通教育和职业教育分别进行研究，还可以就我国普及 9 年制义务教育的不同学制进行专门的研究。又如，对教育的类型结构、专业结构、课程结构、教育结构改革等问题，都可分别就普通教育（有时再划分出普通高等教育与普通中、小学教育）、职业教育、成人教育而进行的研究。教育的管理体制结构，可以按管理体制的具体划分，再做具体研究。同样，学校的组织结构、人员的职能结构、物质基础结构等，都可以按其结构自身的特点，再做内部的划分和具体研究。
此外，由于教育结构纵、横、立三维交叉的复杂性和由于研究结构问题时，出现宏观教育结构和微观教育结构基本构成划分之外的特殊划分，如与专业结构相联系的我国现行的门类结构，就划分为工、农、林、医、师、文、理、艺、政、法等。还应看到，由于现代社会生活本身的丰富多彩，将影响教育结构的复杂多变与交叉创新，新的“不伦不类”的结构形式的出现是不可避免的，有的可能是社会弊端的怪胎，有的却可能是极有生命力的新生事物。因此，我们必须打破封闭式的凝固的教育结构模式，打破就教育论教育的陈旧的教育观念，研究不同的社会政治经济制度、不同的生产力发展水平、不同的教育基础和不同的群众文化传统和发展水平，对教育结构及其运动方式的影响；研究教育结构对社会各领域的改革与发展的影响，探索与各种社会因素相联系的教育结构自身演化规律和相互作用的规律；研究不同社会制度及不同发展阶段中教育结构构成与演化的共同规律与不同条件下的特有规律，以便为探索适合我国社会主义初级阶段的教育结构的优化途径、方法和一定时期的最优构成而提供科学依据。这既是教育结构学义不容辞的重任，也是研究教育结构学所追求的目标。