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伴随着强国发展目标推进，国家创新驱动发展战略对不同类型人才的需求增大，我国高等教育发展思路已经从以规模扩张和空间扩展为特征的外延式发展转向以质量提高和结构优化为核心的内涵式发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《国家教育事业发展第十三个五年规划》的实施，都要求建立我国高校分类体系。在此背景下，促进高等教育的内涵式发展，推进高校分类综合改革，形成不同质量观指导下的立体化高等学校体系，成为全面提高高等教育质量、建设现代大学制度和保障教育公平的必由之路。
高校分类体系的建立是一项牵一发动全身的全局性工作，也是一个研究与实践交替前行的不断完善的过程，离不开国家、地方和高校的合力作用。基于高校分类体系的丰硕理论基础、厚重实践经验和国家政研结合的大规模调研结果，我国顶层指导性框架将高校按研究型、应用型、职业技能型进行分类，根据地方经济社会人力发展水平制定差异化政策及实施省级统筹的高校分类体系，以适应高校管、办、评、研、选、用的不同需要。
我国正处于全面建成小康社会的攻坚时期，科教兴国、人才强国和创新型国家的系列推进，是创新驱动发展的战略部署。高校分类发展是高校落实创新驱动发展战略、主动适应人才分类需求的有力体现。分类发展的理念和政策实施，有助于推动高校分类设置的实现，可以有效解决当前高校在发展中出现的一些问题。1986年国务院颁布《普通高等学校设置暂行条例》，当时并未给出高等学校分类的政策指导，实施至今已难以完全适应我国高等学校发展现状和高等教育发展趋势。2015年12月《高等教育法》进行了修订，教育部的相关政策文件也做了调整，《普通高等学校设置暂行条例》也理应作出相应的跟进，从而有效引导高校分类发展。
高校分类是推动高校分类设置的前提条件。高校分类是实现分类管理的充分条件。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出“建立高校分类体系，实行分类管理……引导高校合理定位”。分类管理是遵循高等教育发展规律和办学规律的体现，有利于激发高校主体自主办学，引导高校“一校一方案”的特色发展。
《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》（教发〔2017〕3号）中明确指出：“以人才培养定位为基础，我国高等教育总体上可分为研究型、应用型和职业技能型三大类型。”高水平研究型高校作为培养高级专门人才的主要场所，适应社会发展需求，培养基础拔尖创新人才是其重要历史使命；应用型、职业技能型高校则需要培养面向一线的生产、管理、服务、应用创新的大批应用型人才和职业技能人才。
省级政府高校分类资源配置需求增强。“探索高校分类指导、分类改革，落实高校办学自主权”是当前我国高等教育综合改革的关键环节之一。基于此，很多省份已经尝试建立省内高校分类体系，以便于对全省高校进行分类指导和资源配置。同时，也亟须扩大高校自主权，促进高校自主定位，实现特色发展。各省在积极探索高校分类管理的过程中获得了较为丰富的经验，但缺乏有效的省域高等教育结构性调整原则与院校标准作为依据，这也是当前各省在高校分类实践中存在的主要问题。
高校自主办学意识提高。审视我国高校发展的各个阶段，在经历过全国性的“扩招”“本科教学工作水平评估”“本科教学工作审核评估”等一系列任务或项目建设后，不少高校已经清醒地意识到各自面临着不同发展目标，学校加强自身顶层设计与战略规划的时代已经来临。广大高校对大局观与自身办学理念愈发清晰，从而追求各校办学质量和水平上的提升，主动把握规模、效益之间的平衡。这种内动力一方面表现在高校对自身定位的再认识，另一方面表现在新建高校急于理清发展目标。面对剧烈变化的经济社会转型升级，部分高校已经充分认识到要根据未来新型人才分类的需要来进行分类办学和特色定位。
高校分类理论基础已经基本成熟。我们可以充分结合人才培养规律、联合国教科文组织教育标准分类、博耶学术四分法与高等学校职能论而对此展开设计。人才分类培养规律是我国高等教育长期面向社会办学的经验总结；联合国教科文组织教育标准分类和博耶的学术水平四分法是国际发展经验形成的学术分类理念框架；高等学校职能论是当前世界发达国家院校分类改革的主流行动准则和创新型国家的支柱准则。教育内外部关系规律揭示教育的本质关系，高等学校分类发展关系到人才分类培养规格和院校职能结构组合。博耶提出的学术水平、综合的学术水平、运用的学术水平、教学的学术水平这四种学术水平，承认学术内涵的多样性，有利于不同类型高校采用不同质量标准，选择与之相匹配的人才分类结构与学术分类结构作为办学定位，是高校实现特色发展的重要方法。高校职能是高校共同的职责，不同办学定位的高校履行职能的重心各有不同，同一职能的性质也可以不同。因此，应根据高校多样的职能结构性选择，进行立体化的高等学校分类体系设计。
无论是美国的高等教育平滑式大众化发展轨迹，还是欧洲英、法、德等国的高等教育突变式发展轨迹，都体现了学生、家长、高校、用人单位等利益相关主体的选择增多，对人才的需求、期望的多样化程度大幅提升。国别之间的异同提醒我们关注国情特点与国际共性。我国进入高等教育大国阶段以来，高等学校的人才培养理念发生本质转变，归结起来包括应对创新型国家建设、符合高等教育的基本规格、契合区域社会经济需求、促进地区的学习型社会构建，同时提升人的素养已然转型走向高教强国的愿景阶段。确立新的分类体系，正是要引导不同类型的院校在各自的轨道中落实人才培养的特殊性、科学研究的针对性、服务社会的适切性、院校管理的规范性，只有这样，才能在不同类型高校的发展侧重点上有重大突破和成就。
高校分类的国际经验也在不断丰富。美国卡内基教学促进基金会较早对高校分类进行系统研究，从早期版本的等级分层，到最新版本的服务多类，再到2015年高校分类发展的学术版和行政版分野，其分类对各国高校分类研究的影响力深远且持久。欧盟的“大学地图”（U-MAP）借鉴美国卡内基分类的原则和方法，逐步将欧洲高等教育机构的分类信息收录进“大学地图”数据库。该分类根据大学的基本活动制定纵横相结合的理论基础，充分关注高等教育利益主体的多样性。日本文部科学省于2016年在国立大学法人化改革第三个六年（2016—2021年）中期计划中提出以“世界卓越、特色优秀、地域贡献”三组类型划分，对86所国立大学的功能定位进行了重新规划，明确各国立大学在今后发展中重点瞄准三个方向：世界性教研据点，负责世界尖端科研创新；全国性教研据点，负责开展全国顶尖的科研活动和与世界接轨的特色教学活动；地域发展核心据点，负责培养适应地方需求的人才，解决地方发展的课题。
高校分类的国内特色日趋形成。对高校分类相关研究进行综述发现，我国学者主要从人才培养的规格和规律、高等学校职能等理论基础进行高校类、型、层划分的研究。我国一些省份和地区出台的高校分类管理方案也体现了高校职能，采用人才培养结构、学科覆盖面、科学研究差异等作为高校分类的标准。如上海市按照高校人才培养主体功能和承担学术研究的差异，将高校划分为学术研究、应用研究、应用技术和应用技能四种类型，并按照主干学科门类，将高校划分为综合性、多科性、特色性三个类别；浙江省根据人才培养、学科建设、科学研究、师资队伍等，将本科高校分为研究为主型、教学研究型、教学为主型，并根据学科门类、专业数量将高校分为多科性和综合性等。
在各级教育行政部门的支持下，全国高校主要可分为三大类或四大类，各有利弊，同时也存在其他正在产生的若干小类。在不断地实证调研与工作研讨中，各方广泛认同中央政策现状，形成按照人才培养类型分类为主的思路，并逐步慎重确立国家层面高校分为研究型、应用型、职业技能型三种类型的共识。
通过实证调研数据分析和在此基础上的工作研讨，形成国家层面研究型高等学校、应用型高等学校和职业技能型高等学校三种类型高等学校并行的发展格局，是我国高等学校分类研究团队和各级教育行政部门根据国家和地区经济社会人力发展新常态，结合高等教育国际发展经验，审视当前我国高等学校多样化发展态势所作出的预测与判断。研究型高等学校面向国际尖端和未来创新，以重大基础研究和高新科技研究为主，紧密结合国家战略任务；应用型高等学校服务国家急需与地方经济社会转型升级，相关于未来发展、应用研究、科技融合、地方对接、产业协同、行业联动；职业技能型高等学校满足最广大人民多样化教育基本需求和职业发展需要，对接地方生产、管理，服务一线需要。
研究型高等学校的各项活动围绕国际重大创新，以推动国家产业转型升级与服务地方重大创新为主，注重探索未知，面向未来，高新科教融合创新；学校不断创新理论和产出高新科技，在此基础上培养一流人才并支持高新科技前沿发展。财政拨款里以中央财政为主，学校组织构架以院系与学科体系为主，辅以跨学科的创新平台。学校旨在培养国内外一流研究水平的学生，有足够的资源支撑学术型博士生、硕士生和本科生的培养；学位授予层次包含本、硕、博，研究生数量占较高比例，且博士在校生数占研究生在校生数比例较高。学校学科门类偏综合类或多科类。学校科研经费投入较大且科研经费占学校总支出一般在一成以上。这类高等学校中教师有高水平自由研究和攻关研究能力，基层学术组织发达，专任教师中正高级职称比例较高；学校与高层次高水平的研究机构紧密结合。
应用型高等学校服务国家急需和区域技术技能创新积累，与区域经济社会发展和产业转型升级产生联动，对接区域和行业对人才的需要。学校组织架构以专业群为主，围绕区域职业分类或行业产业链展开。学校通过卓越实践教学、校企合作和应用研究进行人才培养，推动行业产业转型升级与服务地方重大创新；学位授予层次主要包含本科、硕士（包括专业硕士）和少量博士，本科学位授予人数占本、硕、博学位授予人数的比例较大，博士在校生数占研究生在校生数比例适度。学校以实践教学研究和应用研究为主，服务于区域经济和产业转型，科研经费总支出占学校全部支出适度。这类高等学校的教师具有应用研究的能力。
职业技能型高校以直接服务职业分类发展为宗旨，以促进就业为导向，主动适应经济社会发展，特别是技术进步和生产方式变革以及社会公共服务的需要，适应各地、各行业对技术技能人才培养的需要。学校组织架构以面向专业为主，围绕培养经济社会和产业发展实际需求的一线专业技术人员和高技能人才展开。学校通过校企合作、深化产教融合进行人才培养。这类高校教师的主要特点是双师素质教师比例很高。省级教育行政部门负责本区域内高职的统筹管理。
根据我国高等学校发展现状和国际高等教育发展经验，以“存量为主、兼顾增量”“国家指导、省级统筹”“按地区经济社会人力发展水平制定差异化高等学校分类政策”为原则，建立中央指导性与地方规定性相结合的高等学校国家三大类、分区域多路径发展的分类体系，在多样中求质量，在稳定中求发展。
第一，存量为主、兼顾增量。主动适应经济社会新常态，引导高等学校由同质化管理向三大类管理转变，形成国家层面研究型、应用型和职业技能型高等学校并行的格局，是当前各利益相关方形成的基本共识，是我国高等教育发展现阶段的历史选择。笔者对高等学校基本情况数据进行多次聚类与验证，也发现当高等学校基本数据进行三类或四类聚类时，高等学校类型基本与我们当前的认知相符合：研究型高等学校基于国家战略需求、面向国际未来，开展基础研究和高新科技研究；应用型高等学校服务国家急需与地方经济社会转型升级，推动产业和行业发展；职业技能型高等学校紧密联系地方生产、管理、服务一线需要。此外，对特殊类型高等学校也要坚持“主分类体系存量结构调整与外延体系增量微增”的原则。
第二，国家指导，省级统筹。省级人民政府和教育主管部门在国家研究型、应用型和职业技能型三分类体系指导下，按一定原则自主根据本地区社会、经济、文化、生态实际，统筹设计符合本地区发展需求的高等学校分类方案和实施细则，引导本地区高等学校多样、特色、长效发展。省级高等学校分类方案将体现国家高等学校分类体系的原则和指导意见，适当进行结构性调整，并理顺国家与省级政府的管理、服务和监督权责。
第三，按地区经济社会人力发展水平制定差异化高等学校分类政策。根据综合经济数据测算，可将我国不同地区按综合经济发展水平划分为三类。参考使用相关于国内生产总值、地方财政预算收入、研究与开发投入强度、城镇居民可支配收入、农村居民纯收入、城镇化率、常住人口、行政区划、固定资产投资、工业增加值、居民消费、预算内教育经费等方面的诸多指标进行因子聚类分析，可将我国省域按综合经济指标分为综合经济一类地区、二类地区、三类地区。
我国高等教育管理采取中央和省级两级管理体制。事实上，我国经济社会人力发展存在一定的区域性差异，根据经济社会人力发展可适当采取区域联动的方式调整高校分类。从中央与地方关系协调的角度来看，结合我国不同类型省、市、自治区的多样化特点和发展水平差异，高校分类是一种中央与地方多元化协商的分类体系，应当根据不同地区的经济、社会、文化和教育特点组成高等学校分类政策联动区域。中央发挥指导作用，各联动区域在中央的指导框架内统筹设计符合地域特点和发展要求的高校分类方案和实施细则，不同区域的高校在不同的条目上有所突出，形成一个多维度、多指标的多元分类体系，引导本地区高等学校多样、特色、长效发展。
我国高等学校分类设计可按照综合经济水平分三类地区进行探索。
经济发展水平一类地区的高等学校分类设计：根据我国省域综合经济指标分类，北京、天津、上海等经济发展水平较高地区可在国家高等学校三分类的指导意见下，自主探索多元分类体系或者四分类。如上海市结合本地区实际情况出台的高等学校分类体系及分类管理方案，主要从人才培养和科学研究制定分类标准，将本科院校分为学术研究型、应用研究型、应用技术型三种类型，并将专科层次的院校单独分为一类，命名为应用技能型；按照主干学科门类，即本科学科门类和专科专业大类发展情况，将高校划分为综合性、多科性、特色性三个类别。四分类体系则主要包括：一是基础研究型高校。基础研究型高校的各项活动围绕国际重大创新进行，注重探索未知，面向未来，科教融合创新；学校以新理论、新技术的产出，以及一流人才的培养对科学前沿发展做出贡献；财政拨款里以中央财政为主，学校组织构架以学科体系为主，辅以跨学科的创新平台；学校旨在培养具有国际一流水平的学生，有足够的资源支撑学术型博士生、硕士生和本科生的培养；学位授予层次包含本、硕、博，研究生数量所占比例较高，博士在校生数占研究生在校生数比例较高；学校以未来基础理论研究为主，科研经费投入很高，科研经费占学校总支出一般在一成以上；这类高校中，教师有高水平自由研究和攻关研究能力，基层学术组织发达，专任教师中正高级职称比例较高；学校与高强度研究机构紧密结合。
二是应用研究型高校。应用研究型高校以推动国家产业转型升级与服务地方重大创新为主。学校组织架构以专业群为主，围绕区域或行业产业链展开；学校以应用研究引领教学，培养推动行业产业转型升级与服务地方重大创新的人才；学位授予层次主要包含本科、硕士和少量博士，专业硕士学位授予人数所占比例适度；博士研究生在校生数占研究生在校生数适度；学校以应用型研究为主，服务于区域经济和产业转型，科研经费总支出占学校全部支出一般在一成以上；这类高校的教师具有应用型研究的能力。三是应用技术型高校。这类高校服务区域技术技能创新积累，融入区域产业发展，通过卓越实践教学进行实践人才培养；学校主要通过对接行业和企业对人才的需要，与行业和区域经济发展与产业升级产生联动；学校组织架构以专业群为主，围绕行业或企业展开；学校通过校企合作、实践教学等方式进行人才培养；学位授予层次主要为本科，可授予专业硕士。四是职业技能型高校。
经济发展水平二类地区的高等学校分类设计：广东、江苏、浙江等省份，既要面向国际和未来，也要服务于国家产业转型升级与地方重大创新，融入区域产业发展，对接生产管理服务一线人才的发展需求。可在国家高等学校三分类框架下发展，也可自主探索四类发展的高等学校分类体系或多元分类体系。
经济发展水平三类地区的高等学校分类设计：以高等学校分类为契机，合理调整高等教育结构，引导高校合理定位，重点引导好研究型、应用型、职业技能型三种类型高等学校服务区域发展需求，有条件的地区可以探索四类高等学校分类体系。
美国高校分类是在美国独特的社会文化背景中进行的。分权和自治是美国社会和文化积淀的集中体现。美国高等学校更是体现出高度的分权和自治精神。因此，美国高等教育制度最显著的特点就是分权和自治。分权有利于提高高等教育系统的多样性。美国独立革命后，联邦政府颁布了一系列产生实质性效果的政策，逐步赋予了美国高等教育制度以自由的特征。
美国除少数军事院校外，没有全国性的公立高等学校。与世界上其他国家相比，美国高校分类的政策极为特殊。美国政府并不刻意追求高等学校的刻板分类，而是力图遵从高等学校发展的规律与逻辑。可以说，美国高校分类政策是在“无为”和“有为”之间寻找一条平衡之道。这与美国人对教育的理解密切相关。殖民地时期和建国初期，由于民众普遍反对中央集权，美联邦采取的是许可地方教育自由发展的政策。
1776年美国《独立宣言》以及1787年的宪法等诸多重要法令都对教育问题避而不谈。1791年批准的《人权法案》即宪法修正案第10条指明：“宪法未曾给予联邦或未曾禁止各州行使的权利，都保留给各州或人民。”《人权法案》奠定了美国教育分权的法律传统，使美国政府不再具有直接干预地方教育事业的权力，其对地方教育的影响只能是间接的。
可以说，这给予地方教育发展以极大的权力与自由，为教育上实行地方分权管理提供了法理依据。当然，这并不意味着美国政府对教育完全撒手不管。美国政府从来也不想放弃对教育的有效管制。
美国的开国元勋们曾思考过国家对教育的管制。《独立宣言》起草者、第三任美国总统杰斐逊声言：“我相信这样一条规律，自由若不掌握在人民手中，尤其是受过一定教育的人民手中，它就永远得不到保证。对此，国家有义务制定一项全面的规划来实现它。”
作为美国建国初期杰出的代表，杰斐逊提出改造私立院校，建立国立大学的建议。但这个建议受到私立院校的反对，特别是1816年“达特茅斯学院案”更是使私立学校受到法律的保护，改造私立院校并不成功。“创建国立大学尝试的失败及‘达特茅斯学院案’的胜诉是地方分权的胜利及私人创业者的胜利。前一个事件限制了联邦政府在美国整个高等教育系统特征塑造过程中的作用，后一个事件则进一步限制了州政府对私立学院的权力”。
美国联邦政府虽无权直接干预地方教育，但根据宪法序言中所述的“保证国内安宁，筹备公共防务”“增进全民福利”的要求，必要时还是可以通过法案或经济手段参与教育决策。
1862年，美国总统林肯批准了《莫里尔法》。该法规定联邦政府按各州在国会的议员人数，按照每位议员三万英亩的标准向各州赠与土地，资助该州的农业和机械工艺学院。《莫里尔法》使许多新建大学、州立大学以及私立大学获得联邦政府的资助，从而得到迅速发展。正如克拉克·克尔所言，该法案为以后几乎上百年美国大学包括公立大学和私立大学的发展奠定了基调。
1890年，美国国会通过第二个《莫里尔法》，规定联邦政府继续对各州赠地学院提供拨款，以保证这些学院有充足的正常运行经费。
美国政府对教育的管制是逐步明晰的，对高等教育的管制也是如此。美国政府通过颁布一系列涉及高等教育的法规文件力图达成这一目的。1867年，美国国会通过了《教育部法案》（ Department of Education Act ），同年正式建立了联邦教育部（Department of Education），其宗旨为：“保证全体公民有享受平等教育的机会；支持各州和地方为满足教育需要所做出的努力；鼓励更多的公民、家长和学生参与到联邦政府的教育计划中来；通过研究、评价和互通情报促进教育质量的提高。”这一宗旨所体现的精神至今仍发挥着重要作用。经费是高等教育发展的命脉。美国政府在考虑市场力量的前提下，主要从高校的经费入手，通过立法和拨款的方式间接影响了高等学校的分类。
1944年美国国会又颁布了《退伍军人权利法案》，规定由联邦政府供给退伍军人入学者以学费和生活费，旨在帮助退伍军人在战后更好地适应平民生活，结果促进了美国大众高等教育机构特别是州立大学和社区学院的发展步伐。
20世纪50年代以后，美国社会各界纷纷批评美国教育质量差。加之，1957年苏联人造地球卫星上天。在国内外双重压力下，时任美国总统艾森豪威尔于1958年9月2日批准颁布了《国防教育法》，主要内容有：第一，加强“新三艺”的教学；第二，加强职业技术教育；第三，强调“天才教育”；第四，增拨大量教育经费。其中对州立高等院校的拨款极大促进了研究生教育和研究型大学的发展。
第二次世界大战结束后不久，时任美国总统的杜鲁门（Harry S.Truman）指派专人组成的高等教育委员会提出报告，强调“要看到高等学校在国家生活中应负的巨大任务”，因此要求“美国应当树立最高的奋斗目标，使中学、大学、研究生院或高等专业学校，都能为全国人民各按其才能和兴趣去充分享受，而不被无法克服的经济困难障碍。”这个总统高等教育委员会同时认为，高等教育机构不再仅仅是造就英杰的工具，而应成为全体社会成员扩大教育机会的场所，应当成为培养对美国社会继续不断生存至关重要的人员和观念的地方。在这一理念影响下，美国政府于1965年颁布了《高等教育法》（
Higher Education Act
），于1968 年颁布了《高等教育法修正案》，对美国高等教育的改革和发展产生了重要影响。
从上述美国高等学校发展的历史进程和现实状态中，我们可以归纳出美国高等学校分类政策的特征。总体而言，美国政府对高等学校的分类并不采取行政性干预、直接指令性控制的形式，而是运用间接的、宏观调控的手段，如立法、拨款等形式，并且充分考虑非政府组织的研究结果。美国高等学校分类政策在很大程度上影响了美国高等学校的分类。德里克·博克（Derek Bok）指出：“美国大学的多样性远远超过其他国家，它有小规模的学院和大规模的大学，宗教的和世俗的学府，专为男性或女性开办的学院和男女同校的学院，公立大学和私立大学，专业学院和文理学院，种类之多，不胜枚举！”
尽管英国大学已有800多年的历史，但在20世纪中期以前基本上是自治的，国家对大学的影响较小；直到20世纪60年代英国才建立高等教育国家体制，具体主要以1963年《罗宾斯报告》为起点。
英国高等教育分类是与其高等教育体制密切相关的。英国高等教育体制经历了由二元制（binary system）向一元制（unified system）变迁的历程。
1．二元制政策
二元制是指在20世纪60年代末至1992年，由“自治”的大学和“公共控制”的非大学两部分构成的高等教育体制。1965年，英国教育与科学大臣克罗斯兰德（A.Crosland）在乌尔维奇学院和兰开斯特大学的两次讲演中宣布了“两种高等教育”的原则。1966年，英国教育与科学部颁布了《关于多科技术学院与其他学院的计划》白皮书，将巴思等8所高级技术学院升格为大学，并将原有90所独立学院合并为30所与大学“平起平坐”的多科技术学院，成为二元制中“公共部门”的高等教育。
2．一元制政策
1991年5月，英国议会和下议院颁布的《高等教育：一个新框架》建议废除二元制，建立一个单一的高等教育框架。时任英国首相梅杰认为：“我们的改革将主要结束大学与多学科技术学院和其他学院之间日益严重的人为区分。”
从二元制到一元制的高等教育体制变迁过程可以看出：在20世纪60年代至1992年的二元制时期，英国高等教育被人为地分为“自治”的大学与“公共控制”的非大学两类。尽管从克罗斯兰德的讲话中可以看出他是反对层次分类的，而且从形式上来看，“二元制”只是英国政府将高校分为“两种高等教育”的分类方案，但实质上是将英国高校划分为两个等级并辅之以相应政策的分类与定位的综合方案，大学处于高等教育系统的上层，由国家提供经费，具有自治权和学位自主授予权，而非大学的多科技术学院、教育学院等处于下层，由地方提供经费，没有自治权和自主学位授予权。
高等学校分类只有同教育主管部门的相关管理措施配套，被内化为高等学校组织战略目标时才有实践意义。其中被关注较多的相关管理问题大致有高等教育评估、高等学校定位、高等教育资源配置等。据此来看，英国高等学校的类型划分具有很强的实践意义，它与英国高等学校的管理是对应的，其中教学、科研政策与拨款都是依据高等学校的类型来实施的。
与美国不同，德国大学之间的水平差异不很显著，高等学校的分类管理特点主要体现在大学与高等专业学院的分工上。德国分类管理是以高等教育的基本理念为指导的。理念是大学的灵魂，理念的先进与否决定高等教育的荣辱兴衰。德国之所以创建了现代大学模式，与其先进的教育理念密不可分。在高等教育理念指导下，形成了德国高等学校分类管理的独特特点。
洪堡将“学术自由”和“教学与研究的统一”确立为现代大学理念。这一大学理念一经提出就奠定了现代大学的根基，发展了现代大学模式。“一旦人们停止对科学进行真正的探索，或者认为科学是不需要从精神的深处创造出来，而是可以通过收集把它广泛罗列出来的话，则一切都是无可挽回的，且将永远丧失殆尽。”因而，洪堡提出，大学不是高级中学，也不是专科学校，而是带有研究性质的学校，是高等学术机构，是学术机构的顶峰，它“总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中”。在洪堡看来，哲学就是纯科学，是建立在深邃的观念之上，能够统领一切学科的知识，而非类似历史和自然科学等“经验科学”。纯科学不追求任何自身之外的目标，只进行纯知识、纯学理的探究。
高等教育中的大学教育由精英教育向大众教育转变是高等教育发展的趋势。在高等教育大众化时代，大学教育和学习目标的多样化是一个必然的趋势。如果在保持高质量学术教育的同时，又能满足多数大学生就业的需求，就必须采取多层次、多类型的培养模式，且对高等学校进行分类和分类管理，从而导致了德国高等学校的分类出现了大学与高等专业学院的分类，实现了高等职业教育与普通高等教育的沟通。跟美国不同分类管理的是，因为德国大学之间的水平差异不很显著，高等学校的分类特点主要体现在大学与高等专业学院的分工上。
德国高校实际上实行的是“宽进严出”的入学制度，只有在个别热门专业，如医学、法学、兽医学、生物学、信息学等专业有联邦和地区性的录取名额限制，选择标准主要是中学毕业考试的总分以及在中学毕业考试与申请大学入学之间的等待时间，因此，中学毕业考试的成绩对选择专业具有举足轻重的意义；对于艺术、音乐或体育专业，申请者还必须提供相应的资格证明；而对于技术类专业申请者，往往在入学前要求提供已完成几个月的面向职业的实习证明。
对于没有“普通高等学校入学资格证书”的学生，并不意味着大学的门已永远向他们关上了。这些学生只要以优异成绩完成了高等专业学院的基础阶段的学习，并在某些规定的专业里符合一些特殊的前提条件，就有机会在大学里继续他们的学业。
“宽进”的好处在于不以一次考试的成败定终身，从而使更多的学生有机会进入大学深造，同时也为大学输送了更多可供挑选的优秀学生。但高等学校也因此增加了接纳大量学生的压力，造成资金、师资、教学、实验、宿舍等条件的短缺，导致在校生实际人数远远超过学校能接受的人数，形成人满为患之势。
德国的大学在实行“宽进”的同时也实行“严出”，因此德国大学生中途辍学的比例相当高。1993年3月科尔总理在联邦议会的一次讲话中提到，德国大学生的平均辍学率为27%，在某些专业高达50%。从某种程度上说，这也是一种资源的损失或浪费。
高级专科学校的学生在通过了毕业考试后，就获得了高等专业学院的入学资格，该毕业考试包括一个由德语、数学、外语再加一门其他科目组成的笔试和由所有的笔试科目再加上一门与专业有关的科目组成的口试。