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音乐作为一项艺术，是最能激发人的无限遐想的，这种遐想作为一切创造力的源泉，在当前实现培养创造性人才的教育目标中发挥着非常重要的功能。当前所提到的音乐教育，包含教育与音乐两个缺一不可的重要范畴。从教育层面而言，音乐教育是艺术教育、美育、文化教育以及在人的全面发展教育中都不可或缺的重要组成部分；从音乐层面而言，音乐教育更是在社会音乐文化继承与发展方面起着重要作用。因此，在对音乐教育的描述中可以分为两个部分，教育层面的音乐教育称为普通音乐教育；音乐层面的音乐教育称为专业音乐教育（也称为职业音乐教育）。在我国的传统音乐教育分类中，有三种类型：师范音乐教育（音乐教师教育）、专业音乐教育和社会音乐教育。
第一，学校音乐教育是以培养幼儿园、中小学校、普通大中专院校学生的一般音乐素质、更替继承音乐文化为目的的普通学校音乐教育，属于普通音乐教育范畴。
第二，师范音乐教育是音乐教师教育，它是师范类高校、音乐艺术院校和高等院校中的音乐教育专业等以培养普通学校音乐教师为目标的音乐教育。这一类的音乐教育从专业角度来看，隶属于专业音乐教育，但从教育的角度来看，师范音乐教育的终极目标是服务于普通音乐教育的。
第三，专业音乐教育又可以叫作职业音乐教育，一般指音乐艺术院校，以音乐教育为目标，训练培养唱歌、演奏、音乐创作、音乐研究、音乐教育教师等专业音乐人才。
第四，社会音乐教育则包含了社会音乐教育机构举办的各类音乐教育活动。例如，少年宫、群众艺术馆、业余音乐艺术团体、民间传统音乐社团、老年大学等机构举办的音乐活动。音乐教育除了家庭音乐教育和个人音乐教育（如社交音乐教学等互动方式），还包括电视音乐教育、广播音乐教育、网上音乐教育等多样的形式和渠道。社会音乐教育从教育的属性而言，它隶属于普通音乐教育，随着科技的发展和人民生活水平的日益提高，它的覆盖面也越来越大，越来越多的社会成员通过各种渠道成为音乐教育的受教育者，社会音乐教育的社会功能也越来越被凸显出来。
伴随着音乐在人类社会生活中的比重不断增加，国际上对于音乐教育概念的定义已经超出了上述传统音乐教育的概念范畴。从广义层面上而言，音乐教育是基于教育视域下的一些音乐活动，其囊括了全部的具有教育价值的范畴；从狭义层面来讲，音乐教育是那些以教育为名义的音乐活动，其范畴涉及前文说的一些机构，如“社会音乐教育”“专业音乐教育”“音乐教师教育”以及“学校音乐教育”等。从当代社会发展的角度来看，不管是广义的音乐教育还是狭义的音乐教育都应该值得重视。
从多元文化的角度而言，不同的民族文化对音乐教育的理解也是不相同的，因为音乐教育在不同的民族历史进程中是不断变化和发展的，在这些不同历史时段中各个民族文化的音乐教育也都是各具特色，特定的民族文化和历史背景造就了不同的音乐教育。“音乐教育是一个音乐文化的教育，其目的是提高学生的音乐文化素养，培养音乐兴趣，丰富情感，掌握基本的音乐知识和技能，形成正确的价值观与审美能力，在音乐教学中要以学生为主体，师生互动，弘扬民族音乐理解多元文化，培养学生的感受与鉴赏。”
当教师进入教室开始教授一节音乐课时，教师很清楚这一节音乐课的教学目标，那就是教授学生唱歌，让学生知道一点音乐知识，掌握音乐的节奏，但是当我们把所有的音乐课都放在一起考虑它们的教学目标的时候就会觉得很难。现在所有的音乐课教学目标基本上都是让学生学习几首歌、知道一点音乐知识、掌握一些音乐技巧。虽然这些要素被包括在教学目标里，但如果教学目标只是这些，那音乐课的教学目的就显得过于苍白。因此，深入探索音乐教育目标非常有必要，这不仅与音乐课的教学方式有关，而且与音乐课的教学内容、教学方法有关。
美学教育是综合发展有机构成的内容，音乐教育作为美育实施的重要内容和手段，是审美教育的重要组成部分。美育的终极目标是创造一个完美的个性，以艺术和现实的美作为审美教育的手段。精神因素包括智力、道德和情感三部分，相应的哲学类别分别是真实的、美好的，它们的教育内容和目的分别是知识教育、道德教育和美学教育。美学教育在人类教育的全面发展中发挥着重要作用。音乐教育作为美学教育的重要组成部分，它的根本目的就是要促进人的全面发展。音乐教育的目标不是训练音乐家，而是先培养人的素质。音乐对学生的情感、想象力和个性有着培养和丰富的作用，因此音乐应该同别的学科一样，成为学校教育的重要组成部分。
音乐教育中蕴含着丰富的文化特色，并且在音乐教育的过程中，具有着对古代音乐文化的传承和对现代音乐文化的发展使命，特别是对于优秀传统民族文化的继承，因此音乐是各种民族文化的重要组成部分。创建音乐教育文化传承的观念，需要从理论与实践两个角度对待。
（1）从理论的角度而言，学校音乐教育和音乐文化的遗产是相互依存的关系，民族音乐文化应该为学校音乐教育提供条件，而学校音乐教育应以民族音乐文化的传承发展为根本目的。首先，要想实现民族音乐文化（包括民族和地方音乐文化）的重建，学校音乐教育就必须把民族音乐文化遗产作为基础。要想使我国民族音乐文化遗产得到真正的保护和传承，就应该使学校成为传统音乐遗产的中心，学校的教育应该和非物质文化遗产保护结合在一起。其次，从教育的角度出发，学校音乐教育应建立在民族音乐文化的基础上。因为民族音乐文化是音乐教育的重要基础，学校音乐教育要从民族音乐文化中吸取养分。
（2）从实践的角度而言，在学校音乐教育的具体实践中，要从以下方面来完善：首先，把音乐教师的民族音乐文化素质的培养作为重点；其次，学校音乐教育的过程中要对民族音乐文化资源加以利用；最后，学校音乐教育系统工程的构建离不开民族音乐文化的资源。
综上所述，学校音乐教育的目标是建立一个音乐教育体系，这个体系的构建不能缺少民族音乐文化发挥的作用。当然，在这个过程中我们不应该完全拒绝学习国外的优秀音乐文化成果。音乐教育的根本任务一直没有改变，就是要学习古代和现代优秀的音乐文化，要让学生在学习音乐中真正体会到民族音乐文化是送给我们每一位的最珍贵礼物。新时期赋予我国学校音乐教育的神圣任务，就是把学生培养成具有民族音乐文化素质的一代新人。
音乐学习主要包括三个方面：音乐知识、音乐技能和提高音乐的整体素质。长期以来，把学科目标定义为学习知识和技能是有偏见的，因为即使不学习音乐技巧，单纯听听好的音乐作品，获得美的享受，也属于音乐学习的范围。对于学生而言，学校音乐教育里有两个老师，一个是音乐老师，而另一个就是优秀的音乐。因此，一个音乐班上好一节音乐课的关键因素就是尽一切可能把音乐做好，给学生创造一个美好的音乐环境，让学生真正享受到音乐的美好，以此提高自己的音乐水平。另外，音乐还可以作为对这个时代艺术的深刻理解，听觉在掌握音乐中起着非常重要的作用，因此保证学校音乐教学成功的关键是尽全力培养学生的听觉能力，发展学生的听力记忆能力，让学生通过各种方式参与到音乐中。需要注意的是，音乐是具有情感和形象特征的表演艺术，要想达到音乐教学的成功，有三个因素很关键：一是引导学生感受音乐；二是在此基础上发展自己的音乐歌唱技巧；三是努力改善音乐教育家的唱歌演奏水平。
奥尔夫是20世纪世界音乐教育界影响最大的音乐教育家之一，奥尔夫的音乐教育理念中音乐并不是一个单独的艺术形式，是语言、诗歌、舞蹈等综合的艺术整体，培养学生创造力和表现力的音乐学习是其理论的贯穿。我国在20世纪80年代后开始引进奥尔夫的教育理念并逐渐推广，形成了以中国语言特点为基础的音乐教学理论，培养孩子的音乐表现力，培养孩子的音乐兴趣和丰富的内涵。
奥尔夫音乐教育体系的基础就是学生，是以学生为中心的音乐教育，所以各种实践和理论也是围绕学生发展的，主要表现在以下方面：
（1）在学生的日常生活中，以游戏作为音乐教育的出发点。因为游戏和音乐的结合能够更好地把音乐兴趣化，培养学生的音乐爱好心情。
（2）重视本国语言的基础练习和节奏练习。民族音乐的学习是音乐教育的基础，每个国家的语言和文字都有很大的区别，对语言特点的了解会对音乐的学习形成帮助作用。
（3）音阶系统性的教育，本国音乐特色和旋律特点的教育。
（4）使用适合孩子发展的乐器进行音乐教育。奥尔夫教育多数以打击乐器为中心，因为在音乐教育中，打击乐器相对于其他乐器而言更加简单，容易被学生接受。
（5）音乐、语言、节奏的统一的融合。
（6）重视以即兴演奏为中心的音乐活动。即兴音乐是创造性培养的一种，即兴表现的前提是对音乐基础知识的了解，所以即兴表现也是对音乐能力的培养。
在不断创新中获得新的生命力是奥尔夫体系的核心理念之一，奥尔夫的教学体系中主要的教学方法是引导创作法。引导创作法中要求教师只向学生提供最基本的学习材料，如最基本的节奏、最基本的动作模式、最基本的结构组成方式等等。音乐学习的学习过程主要是借助集体创作的氛围进行教学，另外，教师的引导和例子的示范作用也起到了重要的效果。此外，奥尔夫体系并不绝对排斥模仿学习的方法，承认模仿学习是一切完整音乐体系必须具有的内容。
（1）在音乐教学过程中融入语言、舞蹈和动作。音乐伴随着人的产生而产生，与人类活动相伴而生。音乐是人类的一种最基本、最自然的能力，也是人类情感流露和情绪表达的一种自然方式。原始人通过呼叫和肢体动作的结合来表达其自然的、简单的情感，这就是音乐的雏形，已经初步表现出动作、语言与舞蹈的统一。因此，奥尔夫音乐教育思想认为，原始的音乐不仅仅只是音乐的形式，它已经初步将语言、动作、舞蹈等形式结合起来了，即“音乐来自动作，动作来自音乐”。奥尔夫所编《学校音乐教材》主要以民歌、谚语、故事、舞蹈、游戏等为基础，十分注重学生对于音乐的现实生活体验。教材的形式多种多样，包括配乐朗诵与故事、器乐曲学习与演奏、舞动与歌曲等，其教学教材和教学方法与儿童的心理特点完全一致，关注学生的主体地位，从学生身心体验出发，让学生切实融入音乐实践活动过程中，充分调动他们的积极性，发掘其创造性与音乐潜质。
（2）重视对节奏感的培养。奥尔夫在音乐教学过程中十分看重节奏的教育，他在教材的每一个环节中加入了很大比例的节奏和旋律练习，把培养学习者的音乐节奏感视为提升学习者综合音乐素质的关键点和中心点。奥尔夫认为，相对于旋律而言，节奏在音乐中的地位更为基础。离开旋律，节奏依然可以独立存在，而离开了节奏，音乐便没有旋律可言。由此可见，节奏是音乐的基础元素，是音乐生命的源泉和发展的动力。
节奏训练以培养儿童的节奏感为主要目的，主要通过语言和动作节奏的训练来进行。节奏训练让儿童通过有节奏的语言朗诵练习把握节奏，在进行速度和力度的变换练习时，可以适当加入一些其他声势。在练习时，速度或力度的变化既可以单独进行，也可以将两者相互结合，进行交替综合练习。这样的练习一般都是自由的、随意的，学生可以即兴发挥，进而提升学生的反应速度。
“回声”演奏也是奥尔夫教学法中比较重要的一种教学方法，老师先拍一、二小节或者几小节，学生准确地记忆并跟上老师的节奏，并在此基础上进行反复。此后，老师还可拍出各种力度的节奏让学生进行反复的回声练习，在回声练习的过程中可以融入其他声势伴随进行。回声演奏是对听觉、反应力、记忆力的一种培养和训练方式，通过这种方法可以使学习者听觉更加敏锐、反应更加迅速、记忆力提高，形式感也会得到很大程度的增强。
培养学生节奏感的方法，除了采用声势动作以外，基本的形体动作训练也是很有必要的。形体动作的训练在增加节奏感的同时，还能促进学习者整体音乐能力的提高。这些基本的形体动作主要包括蹦跳、“跑马”、摆动、走、跑、弹、跳等，以及这些动作之间的相互结合和变奏。
（3）乐器与多声结构。奥尔夫设计了一套音条乐器和打击乐器，其中这些音条乐器音色优美，音准也很精确，具有固定的音高，而打击乐器仅仅起到节奏和音色的作用和效果，没有固定的音高。除此之外，奥尔夫还设计了定音鼓和竖笛等。
木琴、钟琴、钢片琴调都属于音条乐器。这些音条乐器按照音域的不同可以分为低音、中音、高音木琴，中音、高音钟琴，中音、高音钢片琴。音条安置在共鸣箱上，而共鸣箱具有增高音量的效果，可以根据需要，随意放上、取下。
鼓、三角铁、响板、沙球、串铃、钹等都属于无固定音高的打击乐器。除了竖笛以外，这些乐器的演奏都是运用打击的方式，操作简单，在指法上没有特殊要求，演奏技术要求也相对很低，学生演奏起来很简单。同时，这些乐器的演奏节奏感很强，有利于培养学生的节奏感。这些乐器音色优美且丰富多彩，能够激发学生的想象力和创造力，提高学生对于音乐浓厚的学习兴趣，有利于教学效果的提高。
奥尔夫音乐教学体系非常注重多声结构的采用，在对多声部进行编配时，常常采取多次重复同一音型或者是选择一个固定不变的低音的手法，为歌曲、声势、朗诵、旋律伴奏或者是进行合奏、重奏，这些多声部结构操作手法相对简单，层次分明，织体清晰，风格自由，朴实无华，便于记忆和操作，非常适合即兴演奏。奥尔夫教材中有大量的艺术价值极高的音乐作品，其中有很多是奥尔夫本人编写的，纳入了具有德国民歌、童谣风格的艺术作品，如《一轮明月当空照》即选自奥尔夫教材第一卷。
（4）注重学生创造力培养。创造性是奥尔夫教学法的主要特征之一，与其中的元素性、综合性同等重要。奥尔夫教学法的开端常常是从模仿做起，如回声练习以及基本形体动作练习等。但模仿与创造性并不是对立冲突的，模仿是创造前提，为创造力的产生和发展奠基。例如，在音乐教育过程中，节奏回声演奏是一种模仿性的、基础性的课程，而在此基础上，接下来的“回声变体”“节奏问答”“节奏变奏”都是一些具有自主性和创造性的课程，让学生在以前课程的基础上，充分发挥想象力和创造力。基本形体动作的掌握和练习，也有助于充分激发学生的创造力，如学生掌握了基本形体动作以后，就让学生伴随着音乐节奏自由发挥，充分发挥其个性和想象力。
奥尔夫音乐教学法“得到世界音乐教育工作者的高度赞誉，因而在很多国家得到了本土化的发展”
，奥尔夫教学法是建立在充分发挥学生个性的基础之上的，在教学过程中，学生边歌唱，边舞蹈，边拍，边奏，所有这些活动都是依据学生的自主意愿，而不是把老师的意志强加给学生。因此，通过奥尔夫教学法，学生的想象力和创造力得到了极大的提升。
即兴作为一种最原始、最自然的音乐表现形式，是对人类情感最直接、最深刻的表达，因此奥尔夫教学法十分重视音乐的即兴性。教材只是一些音乐实例，而并非样本。奥尔夫教学法给学生提供了大量的即兴创造的空间，打击乐器、形体动作、节奏声势这些形式的奏乐常常都是即兴的。奥尔夫教学法的即兴创造活动往往是学生创造性思维的彰显，这些创造性思维往往来源于元素性的、综合性的教学实践过程之中。
每个人都可以享受音乐带来的快乐，每个人都有聆听音乐、享受音乐的权利，它是全人类共同的财富。在柯达伊的音乐教育理念中，乐谱的学习、音乐基础理论的学习非常重要，所以从家庭开始到学校的系统学习中，基础教育是音乐教育的基本。如果能真正达到每个人的音乐教育，那教育的最好场所就是学校，通过学校对于每个孩子的系统的指导，让孩子的音乐读写能力有所提高，所以对学校教育的重视就是对大众音乐教育的重视。
（1）以集体歌唱为主要教学形式。柯达伊音乐教育思想认为，大众文化中器乐文化很难成为一种流行的文化，而歌唱却是一种切实可行的音乐活动方式，人人都可以进行，而且不受外在条件的制约。这种由歌唱尤其是集体歌唱所带给人的音乐体会和感悟是悠远的、沁人心脾的，集体合唱最能体现人与人之间的沟通和联系，体现社会的整体性和团结性，集体合唱强调的是合作与团结，这是个体力量无法单独达到的，合唱中合唱者的地位和价值同等重要，个人的价值同样在合唱中得到彰显。在人的演唱过程中，只唱单声部的人很难把音都唱准，而在两声部中音准较能达到平衡的水平。因此，柯达伊创作出了许多主要基于匈牙利民歌的多声部复调合唱，并为歌唱课程的教材精心挑选了世界上最好的音乐艺术作品。柯达伊将无伴奏合唱练习作为其合唱教学法的重要组成部分，鼓励他的学生从一开始就培养“对位的耳朵”。训练稳定的音准和精确的音程的最好方法是通过高质量的声音范例，所以在合唱没有很好地稳定之前，不建议使用钢琴伴奏。
（2）以五声音阶和四分、八分音符节奏为视唱教学的基础。五声音阶不仅是匈牙利民间音乐的基本音阶，也是世界上大多数国家和地区的民间音乐所使用的音阶。使用五声音阶的音乐教育对学生而言很重要。五声音阶的教学顺序大致如下：首先从下行小三度“sol—mi”开始，第三个音是小三度上方音的上行大二度“Ia”，然后是“do、re”，即“sol—mi—la—do—re”。在这五个音的基础之上，相应增加了低八度的“la”和“sol”以及高八度的“do”，最后是“G、si”，学习自然大调、小调，与此同时也增加了一些常用的变化音。
音符可以和儿童移动的速度相比较，儿童的行走速度与四分音符相似，而儿童的跑步速度则更接近八分音符，这就是柯达伊提出儿童在学习节奏时，应该以四分音符和八分音符作为起点的原因，四分音符和八分音符更符合儿童的认知习惯。在柯达伊教学方法系统中，节奏训练的过程通常需要旋律。例如，在歌唱的过程中使用拍手的方法作为固定的节奏，可以经常唱卡农，因为卡农的节奏和拍手的节奏相似。
柯达伊教学法中的识谱教学过程经常把学生的内心听觉和音乐记忆能力训练放在第一重要的位置。教师会经常在授课过程中给出一些指示，如在内心中默默跟唱音乐作品的第一句，并且在心里默默提示自己八分音符的出现。还有，将乐谱写在黑板上，要求学生们反复记忆并唱出来。学生记忆之后，学生每重复唱一次就擦掉一个小节，学生仍然要连续完整地唱完整首歌，直到黑板上的内容全部擦掉，学生仍然能够背出全部的曲目才算完成目标。在柯达伊教学法的教学过程中，还应该系统地、有层次地对速度、曲式、和声、音色等因素加以整合，并将其运用到教学的过程中。这些教学方法都是以学生不同成长时期的接受和理解能力为基础来进行课程设计和教学安排。
（3）采用首调唱名法、柯尔文手势及节奏读法。首调唱名法是柯达伊教学法中视唱教学的基本方法和手段。首调唱名法具有很强的调性感，非常适用教授民间音乐、幼儿歌曲、唱游以及大量西方艺术音乐等有调性的音乐作品。然而，首调唱名法的运用并不是单独的、孤立的教学方法。学习者在熟练运用首调唱名法的基础之上，开始接触音名唱曲调，并在音乐实践过程中实现这两种方法的不断重复使用，重复到学生完全掌握了首调唱名法才能结束，这种方法对于解决唱无调性音乐的重大难题具有很好效果。
柯尔文手势的创用可以很好地帮助学生体会音程空间感与调式音级的倾向性。柯尔文手势被广泛地运用到匈牙利的音乐教学过程中，后来被柯达伊教学法所收纳，成为其中一种十分有效的教学方法。柯尔文手势包含了七种各不相同的姿势，这七种姿势各自代表着音阶中的一个唱名，通过其在空间中所处的不同高度，来展示各音之间的高低关系。为了便于清楚看到，应该在各自身体正前方做这种姿势。如果用右手做手势就是在单旋律的情况下；如果两只手要使用不同的手势，那么通常就是在使用二声部的情况下，不同声部的不同音高就用两只手的不同手势进行表示；双手轮流的指示可以用于舒缓的复调三声部。
为了能够更加简单地记谱，在进行节奏的教学时，可以不使用符头，仅仅使用二分音符、全音符、符干、符尾。还可以使用节奏与唱名简记法，也就是唱名的第一个字母与节奏简记相结合的教学方法。字母右上角加一撇表示高音，字母右下角加一撇表示低音。