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本研究名为“外国人汉字习得研究”，因此我们有必要先澄清题目中的几个概念。
其一，关于“外国人”。出于简洁，我们用这个词来指代在将汉语作为外语或第二语言学习时，学习汉字有一定困难的学习者。通常意义上，“外国人”当然包括非中国国籍但属于汉字文化圈的学习者，但在本研究中，这个词的指称对象则不包括后者。或许用“非汉字圈学习者汉字习得研究”会更为贴切，但一则该名称过于冗长，二则事实上在今天，汉字学习不仅仅是“非汉字圈学习者”的问题。比如，韩国由于文字改革的原因，虽于1972年恢复汉字教育，却又于1995年将汉文改为选修科目。因此，对于今天的韩国汉语学习者（尤其是较为年轻的群体）来说，起点状态的汉字的掌握无法和日本学习者这样在母语中先天便已掌握的情况相提并论。因此例如“韩国人汉字习得”也完全可以成为独立的课题，如刘凤芹（2013）的研究。又比如广大的海外华人群体。这个群体中的成员，由于家庭、文化、母语（包括方言）背景等各不一样，汉语掌握的起点状态各不相同，其汉字能力也呈现出多样化的特点。虽说总体上可以用听说能力较好，而（汉字）读写能力较差来形容，但落实到每个个体，却不那么容易下定论。对于这个群体的汉字“教”与“学”，恐怕需要一个规模不亚于本研究的课题才能加以描写，但我们认为这更适合作为下一步的工作。因此，本课题使用“外国人”这个本身不十分严谨的名称，来指代一组外延清晰的对象——母语为非汉字文化圈语言的汉语、汉字学习者。研究的部分结论也许同样适用于韩国学习者或者华裔学习者这样的群体，但为了避免歧义，我们将这些作为今后的工作。同样，在选择研究对象时，我们也尽可能地排除了来自上述群体的成员，而单纯地选择了来自非汉字圈国家的学习者。
其二，关于“习得（acquisition）”和“学习（learning）”。这一对概念一直是应用语言学界争论和力争澄清的对象。Krashen（1981）认为“习得”指在自然环境中通过接触目的语而无意识地“获得”运用该语言的能力，而“学习”指在课堂等环境中有意识地去掌握该语言。然而应用语言学界一直倾向于不区分这二者，因为在实际情况下很难分辨语言的“获得”过程是否有“意识”的参与（Ellis，2008;Stern，1983）。而汉字的掌握也与之类似，我们无法验证“意识”何时参与了汉字的学习过程，尤其是在非课堂环境中。因此，在本书中，汉字的“学习”和“习得”这两个概念在使用中并无差别。我们选择“外国人汉字习得研究”作为书名，主要是因为这样似乎更能和“第二语言习得”这个广泛使用的应用语言学下位学科领域保持一致。虽然以全球化的眼光来看汉字的学习属于一个颇为特殊的领域，但我们所采用的研究范式和方法基本仍属于第二语言习得研究中常用的范式和方法。
其三，关于“汉字”。我们研究“外国人”学习汉字的情况，这个“汉字”专指现代汉字，但即使这样，还是无法绕开繁体汉字和简化汉字并存的现实情况。限于研究条件，本书所做的关于汉字属性与习得情况之间相互关系的定量研究都是针对简化汉字进行的，针对汉字学习者的研究所涉及的研究对象，也都是简化汉字的学习者。我们十分清楚由于历史和现实的原因，在海外有着大量学习繁体汉字的汉语学习者。本研究的结论是否适用于繁体汉字的学习过程和学习者，我们无法用实验数据来回答。但是考虑到繁体汉字总表和简化汉字总表的重合率、二者之间的传承关系（汉字简化并不是1949年之后才发生的，历史上曾有过多次类似的简化过程）以及汉字简化并未改变汉字的本质属性，我们认为或许大部分结论都是可以迁移的。有趣的是，作为外国人汉字习得研究的先驱者，艾伟（1949）提出的结论之一是汉字简化将有利于外国人的学习，这也可以从一个侧面说明简化汉字和繁体汉字的学习规律是相通的。
其四，关于“汉字的习得”。我们努力使对外国人习得汉字的研究遵循语言习得研究的一般范式和方法，但汉字“习得”与否的判定却显示出一难一易两个方面的特点。说它难，是因为汉字本身和汉语之间存在着错综复杂的关系。如果把汉字看作音、形、义的结合体，那么它的字形记录一个音节，这个音节一般记录一个语素，而该语素的语义又往往和字形有着直接的联系。在这种复杂关系之下，学习者很容易出现知音、知义而不知形的情况，有时也会出现见形知音而不知义，或者知义而不知音的情形。如果全面考虑汉字和汉语的关系，如何定义上述状态是研究的一个难点。但从另一方面来讲，汉字习得与否的判定又十分容易。它既不像语法、词汇习得那样存在复杂的中介语状态，又可以通过见字认读（向学习者呈现汉字要求其认读）和提示书写（给予学习者音、义方面的信息，要求其正确书写该汉字）这两种简单的传统手段来直接检验。作为一项应用研究，我们采用后一种做法，主要依靠学习者的认读和书写结果来判断个体学习者的汉字掌握情况和相应汉字的被学习者掌握的总体情况。