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结论1 ：4.3.1部分的分析显示，留学生的汉字认读习得与汉字书写习得是两个存在巨大差异的进程，两者高度相关，但前者明显优于后者。考虑到目前的大纲和实际使用的教材都没有对汉字的识、写按照不同标准来进行要求，我们可以更有把握地说：汉字的“识”“写”确实是两个有差别的进程。这或许能支持崔永华（1999）和江新（2007a）关于进行“认写分流”的汉字教学的建议。在第五章我们将进一步讨论这个问题。
结论2 ：4.3.2部分的研究显示，虽然认知心理学研究证明人们在图形的识别、摹写能力上存在先天差异，但是我们的研究并未发现其与汉字学习的成效（包括书写以及认读两个方面）具有相关关系。当然，我们考察摹写能力的方法（统计抄写错误率）比较原始，这可能会影响该项数据及其相关性结论的有效性。这一方面的研究仍需深入。
结论3 ：4.3.3部分的分析显示留学生的学习兴趣与其汉字学习的效果（无论是书写还是认读方面）并不相关。这表明两者之间或许并不存在相互促进的作用。
结论4 ：4.3.3部分的分析还显示，留学生的汉字掌握情况越好，其对汉字难学的感受就越低（反之亦然）。这可以从Burstall（1975）关于“学生后续学习动机主要来源于其学习成效”的观点得到理论支持。汉语教师应设法利用两者之间这一相互促进的关系提高教学效果。
结论5 ：4.3.4部分的分析显示，如果把汉字的认读和书写能力作为一个整体看待，那么与其直接相关的因素，一是词汇量，二是部首掌握情况。可以这样理解，即部首是汉字的“构件”，强化部首的掌握，有助于提高汉字习得时的加工水平；而单字参与语言运用，多数情况下需要先参与构词。提高词汇习得水平，有助于提供更多的单字使用、操练机会，最终也会有益于汉字习得，反之识字量的提高也有助于掌握更多词汇。进一步讲，若保持目前读、写并进的汉字教学模式，那么要抓好汉字教学，一是要打好部首基础（这是传统的语文教学始终强调的，但在目前的很多对外汉语教材中却并没有得到体现），二是可与词汇教学尤其是组词、扩词练习同步展开，以达到“一举两得”的效果。
结论6 ：4.3.4部分的分析还显示，如果接受汉字的认读习得和书写习得是两个不同的心理过程的观点，那么和前者密切相关的其他语言因素是词汇量和口语能力。对于词汇量我们已经在结论5中进行了解释，而对于口语能力这个指标的突出，我们认为可能是本研究采用的口语能力考核体系比较侧重表达的丰富性，而这指向的其实还是词汇量。此外，部首这个因素没有体现出跟汉字认读的实质相关，说明汉字认读能力的掌握可能并不依赖较深程度的单字加工，从整体上进行感知已可满足其要求。而汉字书写能力的具备则需要进行至少达到部件层面的深度加工，且这种能力往往是和综合的读写能力同步得到完善的。
结论7 ：综合结论1和结论6，我们可以考虑江新（2007a，b）提出的“口语先行，识字跟上，多认字少写字”的教学设计思想。该设计旨在分散难点，提高西方人汉语学习和汉字学习的效率。这样，就会存在一个口语与（大量）识字并行的阶段和一个集中学习汉字书写的阶段。我们的研究表明汉字认读与口语水平存在高度相关，而汉字书写与部首掌握、综合读写能力存在高度相关，从一个角度证明了这一思路的价值。但我们还是希望通过第五章的大规模数据库建设来最终检验该思路是否真正可行。
本章所作研究的不足之处在于：研究收集的是截至第9个教学周（半学期）的数据，因此只能验证在这一个静态时间点上学生汉字习得的相关因素。然而，以往的研究显示，不管采用何种教学方法，学生一般都需要一年以上的时间来获得较完善的汉字识、写能力。随着时间推移，实际的相关因素可能发生变化，这就意味着该结论可能会失之片面。更理想的做法应该是设定几个不同的时间点来收集数据，并比较其结果。如果在不同的时间点，各相关因素确实发生了变化，那么记录这种变化本身就是一项很有意义的研究，它可以展示汉字习得的渐进情景，提供更多有益的教学建议，而这恰是第五章的主要内容。