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我们选择的考察对象为两个零起点汉语长期班出勤率在90%以上的全体学生。这些学生分别来自法国、比利时、肯尼亚、布隆迪等25个非汉字文化圈国家，且都掌握英语。第一学期共开设精读、口语、听力3门课程，每周24课时，两个班的同一课程都由同一位教师采用同一教材，按照同一教案、同一进度表进行教学，变量控制情况较为理想。其中精读课采用李晓琪主编的《博雅汉语：初级起步篇I》（北京大学出版社2005年第一版）作为教材，到数据采集时为止，共教学9周（半学期），完成15课（共30课），按教材设定，学生需掌握生词333个、汉字345个、语法点（以教材语法部分列出为准）39个。口语、听力课进度也按计划完成。在期中考试周后，以问卷、随堂测试等形式收集所需数据，部分数据直接采集自期中考试成绩。
我们首先注意到，根据江新（2007a）及安雄（2003）等的研究，留学生的汉字认读和汉字书写极有可能是两个独立的过程，因此我们对学生的这两项能力分别进行了量化统计。具体做法为从精读教材所要求掌握的345个汉字中，随机选择25个，以单字形式呈现，要求学生在规定时间内：（1）标注拼音（若仅声调错误也记为正确），（2）以该字组词或组句（词或词组中其他语素允许以拼音书写）。二者皆正确的记1分，错一项的记0.5分，满分为25分。该变量记为VAR0.1（汉字认读）。
从剩余的320个汉字中再随机选取25个，每个字组成一个短句（难度足够简单，保证学生理解），该字从句中挖去，以拼音表示，要求学生在规定时间内按照上下文写出正确的汉字。每字记1分，满分为25分。该变量记为VAR0.2（汉字书写）。
把VAR0.1和VAR0.2相加，得到VAR0（汉字），即汉字习得的整体情况，满分50分。
统计这31名学生在9周学习期间，按教学要求完成的约2330字次的抄写作业中，出现错别字的百分比，作为其先天文字识别摹写能力的统计值，记为VAR1.1（识写能力）。
以问卷形式，要求学生从数字1—10中选择1个，来表示自己对学习汉字的感兴趣程度（1为最不感兴趣，10为最感兴趣），该变量为等秩变量，记为VAR1.2（兴趣）。
以问卷形式，要求学生从数字1—10中选择1个，来表示自己对汉字学习难度的感受（1为感觉极容易，10为感觉极难），该变量为等秩变量，记为VAR1.3（难度认同）。
一般语言教学及习得研究中，经常且容易被量化考察的单项要素为语音、词汇、语法，考虑到本研究的目的，再增加部首（掌握情况）一项，共四项，其中：
为考察语音习得情况，从精读教材要求掌握的333个生词中，选取15个双字词，使这些词双语素的音调组合情况（1—4声及轻声）覆盖尽量多的可能组合数（全部可能的20种组合中的15种），每词以汉字及上标拼音的形式呈现，要求学生在准备几分钟后认读，由两位教师共同打分，取其均值作为最后得分。其中，每个语素的声、韵、调若正确，则各记1分，全部15个双字词满分为90分。此外，以上述15词为主，组成3个短句，也以汉字加上标拼音的形式呈现，要求学生认读，以考察其整体语音面貌，由教师打分，满分为10分。整个语音部分满分为100分，记为VAR2.1（语音）。
为考察词汇掌握情况，从精读教材要求掌握的333个生词中，随机选取25个，以汉字加上标拼音的形式呈现，每词下面设4个选项，为4个英文单词，包括该词正确的英文翻译及必要的干扰项，要求学生选出其中正确的翻译词，共计25分。此外，随机选取要求掌握的333词以外的甲级词25个（考虑到学生可能在别的课型或其他场合习得），也以同样方式考察，共计25分。整个词汇部分满分为50分，记为VAR2.2（词汇）。
为考察语法掌握情况，从教材列出的39个语法点中，选取便于设计试题的32个，以多项选择（4选1）的形式设计考题（采用诸如选择正确的位置插入指定词语、排序、选择合适的词等形式），检查学生得分情况，满分为32分，记为VAR2.3（语法）。
精读课教学大纲并未对部首掌握作具体要求，但在实际教学中，教师还是对每个出现的常用部首作了介绍及适时复习，但没有强制要求学生掌握。在此次变量采集中，我们以基本穷尽的方式列出了已经出现并讲解过的27个常用部首，要求学生用汉语或英语写出其基本意义。教师在判定得分时采用相对宽松的标准。每个正确标注的部首计1分，此部分满分27分，记为VAR2.4（部首）。
由于采用了严格控制变量的平行班教学，这31名学生的精读、口语、听力期中考试成绩可以作为衡量其截至该阶段汉语读写能力、口头表达能力、听力理解能力的指标。其中：
精读成绩满分为100分，记为VAR3.1（读写）。
口语成绩满分为100分，记为VAR3.2（口语）。
听力成绩满分为100分，记为VAR3.3（听力）。
综上，本研究包含的上述全部变量及其含义、满分值的总表头如表4-1所示：
表4-1 全部变量及满分值
*非连续（等秩）变量