下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
最近十几年，外国人汉字习得研究取得的进展之一是定量及实验研究的方法得到了较广泛的采用。其中，对影响汉字习得因素的研究集中体现出这个特点。在此，虽然偏误分析仍然作为一个最常见的研究手段存在，但其目的都是为了探究影响汉字习得的各类因素，以寻求一条更有效的汉字习得途径。研究又可细分为下面几大块：
汉字自身因素对于习得的影响研究全面涉及了汉字的音、形（包括笔画、部件及结构方式等）、义（如作为语素的构词能力）等诸多方面，形声字依然获得较大重视。
李俊红、李坤珊（2005）通过对美国杜克大学中文项目起点班学生进行测试，论证了部首对于汉字认知的重要意义。冯丽萍等（2005）的部件研究则更具体，他们通过实验发现，对欧美学生来说，右部件和下部件的作用较强；对日韩学生来说，对左右结构的汉字因熟悉度较高而倾向于整字加工，上下两个部件则共同参与汉字识别过程。
冯丽萍（2002）进行了25人规模的定量实验来研究非汉字背景留学生汉字形音识别的影响因素，发现：
（1）在字形层次，笔画数、部件数、字形熟悉度是影响汉字识别结果的直接因素。以6笔画字为峰值，识别正确率从3画到14画呈抛物线型分布；单部件的独体字识别较容易，部件数越多识别越困难，笔画和部件都是字形特征加工中的识别单元，但外国学生对部件的组合关系还不十分敏感；熟悉度高的汉字识别比较容易。（2）在语音方面，中级汉语水平的学生已经能够利用声旁提供的语音线索来帮助形声字的识别，声旁熟悉度高、声旁为整字提供的语音线索多、声旁构字能力强的形声字识别比较容易；由同声旁构成的形声字家族中其他成员的读音也会影响某形声字的识别，读音相同的友字
对形声字识别起促进作用；在同样都能提供语音线索的情况下，声旁成字的、结构类型易于加工的形声字识别效果最好。
马燕华（2002）的发现却有所不同。她通过分析初级汉语水平欧美留学生汉字仿写、听写、默写错误，发现其复现汉字时错误大多集中在笔画上，结构上错误极少，他们的母语对其汉字学习并无影响。影响他们真假字判断的主要因素亦是笔画的增减。当然她所采用的数据收集分析方法是否科学仍有待商榷。
尤浩杰（2003）的研究似乎较好地解释了上述分歧。他利用中介语语料库，通过大量的数据统计分析，得出两个主要结论：非汉字文化圈学习者对高频汉字的加工只经历笔画和整字两个层次，对低频汉字的加工则经历笔画、部件和整字三个层次，且他们的加工方式主要是序列加工而非平行加工；汉字的独体、包围、横向、纵向四种结构类型中，横向结构是学习者最难掌握的一种结构类型。文章还在第一个结论的基础上提出了关于非汉字文化圈学习者汉字学习分阶段假设。
刘丽萍（2008）通过两个实验，再次分析了汉字笔画数与结构方式对留学生认读和书写汉字的影响以及不同的学习任务对学生汉字学习效果的影响，认为留学生认读汉字的过程不存在笔画数效应和结构方式效应，而书写汉字的过程中则存在；认读与书写两种任务中，前者的学习效果好于后者。
江新（2006）探讨汉字频率和构词数对汉字学习效果的影响。实验要求被试对已学过的不同频率和构词数的汉字写出拼音并组词，结果显示，汉字（在课本中出现）频率对汉字学习效果有影响，而且频率效应的大小受笔画数的制约；未发现构词数对汉字学习效果的影响。研究结果表明，语言输入的频率是影响汉语习得的一个重要因素。然而关于构词能力的结论可能受制于实验规模以及受试选择上的局限（仅选取了刚开始学习汉字不久的汉语初学者）而有所偏差。江新等（2006）针对《中国汉语水平考试大纲》修订的需要，再次对汉字学习的影响因素进行了较全面的研究后发现，汉字的出现频率、构词数、笔画数、部件数与汉字学习效果都是相关的，而其中汉字的构词数与汉字学习效果的关系最为密切。
郝美玲、刘友谊（2007）考察了构词数和语素类型不同的汉字在教材中的复现情况对汉字学习效果的影响，研究发现：（1）构词数多的汉字，其学习效果较少受复现次数的影响，而构词数少的汉字，其学习效果受复现次数的影响较大；（2）代表自由语素的汉字的学习效果较少受复现次数的影响，而代表黏着语素的汉字的学习效果受复现次数的影响较大。文章建议在教学中应对不同类型的汉字采用不同的复现方式。其实早在1998年，易洪川等即指出《汉语水平词汇与汉字等级大纲》规定的800个甲级字并不完全符合教学的实际需要，提出根据字度原则、代表字原则、自释原则、经济原则来确定字数在1300字左右的基本字表。
陈慧、王魁京（2001）研究了外国学生对形声字的识别情况，结果发现：（1）汉字水平的主效应显著，（2）汉字声旁表音度的主效应显著，（3）汉字水平与形声字声旁表音度的交互作用显著，（4）被试汉语水平与形声字声旁表音度的交互作用接近显著，（5）语境的主效应和它与其他因素的交互作用都不显著。
除了汉字自身因素对其习得有影响之外，很多学者也开始意识到学习者因素，如汉语水平（包括具体的语言要素掌握情况）、母语背景等也在很大程度上决定着汉字习得的进程。高立群、孟凌（2000）通过规模为30人左右的实验发现随着第二语言学习者汉语水平的不断提高，其对汉字字音、字形信息的意识是不断增强的，并且这种提高在形似别字和音同别字中的表现是均衡的。在汉语阅读过程中，无论是初级水平、中级水平还是高级水平的第二语言学习者，字音和字形信息在其汉字识别中的相对作用都并没有像汉语母语者那样存在着一个转换的过程，而是始终以字形的作用为主，以字音的作用为辅。这和对于汉语母语者研究的结果不一致。高立群（2001）依靠中介语语料库再次得出同一结论，并发现国籍（母语）和HSK等级同留学生形声字的掌握有密切的关系。
江新（2003）研究了母语背景和汉字学习的关系。她发现，有汉字背景的日韩学生记忆汉字的意义可能不依赖汉字的正确读音，而表音文字背景的印尼、美国学生记忆汉字的意义则可能依赖汉字的读音。
吴门吉等（2006）采用注音、听写、选择填空等实验方法，对欧美、韩国、日本的89名学生的汉字认读与书写习得情况进行了调查，旨在考察不同文字背景对汉字学习的影响。结果显示：（1）欧美学生的汉字认读（声韵拼合）不如韩国学生；（2）与声韵拼合成绩相比，所有被试的声调成绩都不好，且不随汉语水平的提高而改善；（3）欧美学生的汉字书写在初级阶段劣势明显，而中级阶段进步显著；（4）欧美、韩国学生字形书写错误突出，日本学生音近字错误较多；（5）欧美初级组的汉字认读与书写成绩存在显著关联性。
上述研究着重于寻求汉字的音、形、义对于不同母语背景的学习者所产生的影响。很明显，由于研究对象样本选择上的区别，且汉字的认读与书写又很可能是两个遵循不同规律的渐进过程，因此它们的结论存在很多彼此矛盾或者表述不一致的地方。这一问题的进一步廓清，需要更大的样本容量以及更完善的数据分析手段，在对象的选择上，也许单独关注非汉字圈学习者会具有更大的应用价值。
汉字习得过程中，能够从外部直接施加有利影响的无疑是教学法因素。朱志平、哈丽娜（1999）考察了两组波兰学生与一组美国学生汉字习得的情况，并对这三组学生的调查数据分别作横向与纵向的对比，运用认知心理学的研究成果加以分析。研究结果表明：（1）教学手段直接影响习得效果；（2）有效的教学手段不是一劳永逸的，需要足够的学习时间来保证；（3）对以拼音文字为母语文字的学生，汉字正字法的掌握是汉字习得的关键所在。
柳燕梅、江新（2003）通过21名受试参与的实验对比，发现在学习汉字时，采用回忆默写法比重复抄写法有更好的学习效果，在字形掌握方面尤为明显。
郝美玲、舒华（2005）采用类似于课堂教学的学习—测验—迁移任务，考察利用教学手段能否使初级阶段的留学生在短期内意识到汉语形声字声旁的表音功能，并积极利用该功能来学习和记忆生字。实验结果表明，教学手段可以引导留学生发现声旁的表音功能并积极加以利用。此外，郝美玲、张伟（2006）通过回归分析发现，同形语素的意识对提高汉字学习成绩起着非常重要的作用。
严彦（2013）对不同笔画、不同频率、不同结构的汉字进行了3次教学实验，考察了“认写同步”和“多认少写”两种教法对汉字“形、音、义”三个维度习得效果的影响。结果发现对于字义和字形的习得，都是前者优于后者，而语音习得的情况则无明显差异。
李蕊、叶彬彬（2013）采取实验的方法实施两次相同的测试，将“语文分进”的实验组和“语文并进”的对照组进行对比。实验结果显示，“语文分进”教学模式下的非汉字圈学习者在汉字能力中的音、形、义的联结，形旁和声旁的分辨利用及语素义分解组合三方面均有较为突出的优势，进而推测“语文分进”的教学模式对提高学习者的汉字能力有较显著稳定的影响。
上述影响汉字习得的三个方面都较适宜展开定量研究，但从文献数量看，汉字自身因素的研究较为充分，而在教材编写、课程设计等实践领域的应用却较为罕见；关于学习者因素和教学法因素的研究近年在逐步增加，尤其是后者对于指导教学有着很实际的意义。但可能由于进行系统论证有难度（如需要稳定对照组，跟踪较长时间），纵向（跟踪式）研究数量较为稀少。当然从另一个角度，它也可被看作是一个可以拓展的研究领域。