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课堂主动学习活动是翻转课堂内在固有的一个核心结构。教师需要基于教学目标、教学内容和课前学习资源等方面的设计，进一步设计主动学习活动，推进课堂师生面对面环境下的概念探究、意义建构和知识应用。
传统课堂的基本特征是以教师为中心，学生被动学习。传统课堂更多代表的是教师教了什么或做了什么，而不是学生学了什么，甚至有可能学习并没有在真正意义上发生，学生能够记住的东西很少，也很难把学到的知识应用于现实生活之中。由于长期以来学生一直都是被动接受知识，他们不必对自己的学习负责，不必探究自己的想法，也不必与其他同学进行合作。
然而，所有真正的学习都是主动而不是被动的。学习是一个发现的过程，学习的主体是学生而不是教师。学习并不是一种旁观活动。学生不只是坐在课堂上静听教师讲授，熟背教师布置的作业答案。他们必须谈论他们所学的东西，写些什么，并把它与自己过去的经验相结合，把它应用于日常生活。他们必须把所学习的东西内化成为自己的东西。
自20世纪90年代以来，“主动学习”开始作为一种教学理念，越来越受到西方学界的广泛关注。关于什么是主动学习，比较有代表性的定义可列举如下：
主动学习指的是让学生参与做并思考他们正在做什么的教学活动。
主动学习是指学生在课堂上所参与的任何学习活动，而非学生被动地听教师讲。
主动学习通常被定义为学生为建构知识和理解所进行的活动。活动尽管是多种多样的，但都要求学生发展高阶思维。其中，元认知——学生对自己学习的思考——是主动学习一个非常重要的因素，它有助于在活动与学习之间建立起关联。
主动学习是指为学生提供机会，让他们围绕课程内容、观点、问题和重点进行有意义的听说、写作、阅读和反思。
主动学习涵盖能够让学生参与学习过程的任何一种教学方法。主动学习的核心要素是学习过程中的学生活动和学习参与。
可以看出，与被动学习不同的是，主动学习强调学习过程中学生的“做”或“活动”，例如阅读、写作、讨论、解决问题等，而不仅仅是“听”。关于主动学习的基本特征，邦威尔（Charles C. Bonwell）和艾森（James A. Eison）总结如下：①学生在课堂上更多的是扮演参与者而不是听众；②更关注学生技能的发展而非信息的传递；③学生参与分析、综合、评价等高阶思维活动；④学生参与阅读、写作、讨论等课堂活动；⑤关注学生的态度和价值观的发展。
需要指出的是，主动学习并不与传统课堂完全对立，它是对传统课堂的修正与革新，是在传统课堂中融入新的理念，打破教师单向的知识传递，为学生创造一个更好的学习环境，促进学生主动参与学习，促进学生对知识的深度理解和应用，培养学生的创造性思维和解决现实问题的能力。
在我国，主动学习作为一个统称，并不是一个广为学界所惯常使用的学术术语。以“主动学习”作为题名在中国期刊网进行查询，仅有几篇论文是在主动学习的理论层面上进行研究的
，而其余论文的题名基本上是在传统的意义上使用“主动学习”一词，意为“让学生积极主动地进行学习”，并没有把它作为一个专门的学术术语来使用。如果教师能够从理论或理念层面系统和整体地把握主动学习，这将有利于他们在课堂实践中积极主动地采用适合自己情况的多样化的主动学习方法。
在了解了主动学习的定义之后，需要进一步明确的是主动学习的具体方法或策略。邦威尔和萨瑟兰（Tracey E. Sutherland）提出了一个包含了广泛策略的主动学习连续体概念框架，如图2-1所示。
在这一连续体上，一端是简单的任务，另一端是复杂的任务。他们认为，这一连续体的每一端都不能被认为比另一端更好。简单的任务是持续时间短、相对非结构化的任务，而复杂的任务则是持续时间长、结构化的任务。举例来说，连续体的一端可以是使用“停顿”的课堂，而另一端可以是运用“拼图式讨论”的合作学习课堂。
图2-1 简单任务—复杂任务的连续体
按照简单任务—复杂任务这样的思维框架，有研究者进一步勾勒了如图2-2所示的主动学习方法连续体。
在这一连续体上，分布了从简单到复杂渐进的19个主动学习方法。这些方法基本涉及了倾听、讨论、写作和评价等各种学生活动和学生参与。例如，就讨论而言，包括各种样式的讨论，如思考—合作—分享式二人小组讨论、三人小组讨论、大组讨论和拼图式讨论等；就学生评价来说，包括了个体自我评价、同伴互评以及学生对小组表现的评价。事实上，除了这些方法，还有很多主动学习方法（例如，基于问题的学习、基于项目的学习等
）并没有显示在图2-2所示的连续体之中，这些方法大体位于连续体右边复杂的一端。限于篇幅，下文重点介绍停顿、分钟作文、思考—合作—分享、拼图式讨论和角色扮演等五个主动学习方法，外加一个图2-2之外的秀成果—矛碰盾—解疑惑。
图2-2 主动学习方法连续体
一项研究结果显示，讲授课上学生的注意力大约可维持15分钟，在那之后开始急剧下降。在课堂上，学生在前10分钟记住了70%的信息，在最后10分钟记住了20%的信息。
很明显，学生的注意力能够集中的平均时间有限，但教师每次讲课的时间范围却一般在45—50分钟，如果教师不停歇地讲个没完没了，就会显然遭遇二者之间严重的不匹配。那么，当教师不得不讲课时，又该如何做是好呢？当前很多研究支持和呼吁停顿式授课这一理念。所谓停顿式授课，即是说在讲了15—20分钟后应该停下来，可以让学生做一些活动，如回答客观选择题、解决一个难题、对比或是填充笔记、询问一个小的案例、做思考—合作—分享的练习或小组讨论等。在某种意义上，停顿式授课也是一种互动，即在课堂上实现学生与课程内容的互动、师生互动和生生互动，这有利于提升学生在课上学习的注意力和警觉性，促进学生的理解和记忆。可以说，停顿式的互动式课堂，在任何班额的课堂上都是可行的。
分钟作文在收集学生学习书面反馈上操作快捷而简单。教师通常在下课前几分钟停止讲课时使用分钟作文，让学生简单回答类似于如下的两个问题：①你今天所学的最重要内容是什么？②本堂课结束时你头脑中最感困惑的问题是什么？这两方面的来自学生的总结和问题能够帮助教师快速了解学生对于课程内容的领会程度，决定是否有必要对教学进度进行调整，提示教师在下次课上有必要复习和阐释哪些内容。分钟作文的形式虽然简单，但其评价的学习目标并不仅限于回忆。为了回答第一个问题，学生首先需要对自己能够回想起来的内容进行一番梳理和评价，而为了回答第二个问题，学生必须进行自我评价，询问自己对课上所学内容的理解程度如何，还有什么困惑之处。分钟作文能够帮助学生进一步理解本课程的事实、概念与原理，培养学生整合知识的能力。分钟作文除了可供教师在临近下课时使用以起到总结的作用，还可以在开始上课时使用以起到热身的作用。分钟作文非常适用于定期向学生展示大量新信息的课程中。由于操作快捷和易于分析，分钟作文也完全适用于班级人数众多的课堂。
思考—合作—分享是小组讨论的一种形式，其目的在于促进学生更加流畅地分享和讨论对某一具体话题的意见。此方法既可以随时运用于学生未做课前准备的课堂，也可以运用于学生在课前已做认真准备的课堂。教师针对课程重点提出一个具有一定难度的问题，首先让每个学生独立思考1—3分钟，再与邻座伙伴讨论这一问题2—5分钟并达成共识，然后教师可随机邀请若干组学生向全班分享他们共同的答案，最后教师再进行总结和反馈。
拼图式讨论的大体做法是，教师可以把一个概念分为若干个主题，每个学生成为这些主题之一的“专家”，学生需要花时间在课前或在课上学习其选择的主题，以发展所需的专业知识。同一个主题的学生“专家”组成小组，进行讨论，提出问题，探索彼此对这一主题思考中的异同。当这些学生“专家”汇总了他们的想法后，人员进行流动，组成新的小组，这些小组包括每个主题的学生“专家”代表。每一个学生“专家”都需要轮流带领其他人讨论他们的主题。这些新的小组依次理解该主题并进行表达，最后汇总成为一个大的总结，也就是对于这一概念的总结。
在角色扮演方法中，教师向学生展示问题情境以及各种角色，学生从角色立场出发进行实质性的互动，如辩论和合作等。角色扮演有助于学生更好地体验有争议的或复杂的问题情境，更好地把理论与实践关联起来。事实上，角色扮演也是一种解决型讨论，可以和案例学习相结合，可以运用于所有课程的教学。角色扮演练习既可以聚焦于个人层面，也可以聚焦于复杂的小组互动。聚焦于个人的角色扮演，如道德哲学课教师可以提出类似这样的问题：“假设你是一个电车司机……该如何做是好？”“假设你是一个急诊科医生……该如何做是好？”聚焦于复杂的小组互动的角色扮演，学生在不同的课程上可以扮演不同的人物角色，例如，在教育学课上学生可以扮演教师、学生、家长、政府官员和社会人士等。学生的角色扮演需要提前做好各种细节的准备。在角色扮演后，教师要引导学生进一步深入反思角色扮演活动与课程抽象概念之间的关联。
秀成果—矛碰盾—解疑惑是展示—评价—释疑型的课堂学习活动的三个组成部分。“秀成果”主要检查学生课前学习成果，包括两个方面：“亮功夫”和“找金子”。“亮功夫”是指学生通过学习笔记的形式展示其学习成果，强调学习内容的记录和整理，强调展示的条理性、归纳性、特色性、扩展性和完整性。“找金子”是指学生在学习过程中挖掘出的有价值的内容，展现的是学习效果和学习深度。所谓的金子即是指课程内容的亮点、重点、创新点、对学生学习有影响有启发的知识点等。金子需要深入挖掘，不仅挖掘其表层意义，还要挖掘其深层意义与集成意义。对所挖出的金子，学生需要制作PPT，展示自己对金子的深入理解。如果是采取了小组学习形式，每组可分配5分钟主讲时间。“矛碰盾”约10分钟，是指学生相互之间以质询—答辩形式进行交流，学生在线下准备好拟质询的问题，同时准备好可能应询问题的答辩要点。矛碰盾可采取现场开放问答的形式，亦可采取笔试回答的形式，后者，可覆盖所有学生，便于时间控制。
“解疑惑”约50分钟，是教师答疑的环节，教师可根据各个小组汇总的问题集中进行答疑，也可以讲解本次课程的思路和要点等。解疑惑环节可分散进行（即在每组同学完成后进行），也可集中进行（即在所有组同学都完成后进行）。
当教师决定要在课堂上使用主动学习方法时，就面临一个具体方法的选择问题，也就是要决定自己所要选择的学习活动可能落在主动学习连续体的哪一个位置上，是靠近左边简单任务一端，还是任务复杂程度居中的位置，抑或是靠近右边复杂任务的一端。邦威尔等人提出，教师在选择主动学习方法时，需要全面考量课程目标、教学风格、承担风险的意愿、角色感知和学生经验等五个方面的因素。
课程目标涉及了以下三个方面的内容：一是教师想要学生知道什么（知识），二是教师想要学生能够做什么（技能），三是教师想要学生感受到什么（态度）。关于课程目标连续体，可以用图2-3来表示。
课程性质本身会影响课程目标落在这一连续体的哪一个位置上，例如理科的专业概论课可能更多地靠向知识这一端，而非专业的概论课则可能更为关注促进技能和态度的发展。就知识而言，虽然多数教师都希望学生在课堂上能带走的知识越多越好，但研究表明，在课堂上学生能够学到的知识是有一定限度的。教师除了需要考虑课程本身的性质（例如是否是专业课），还要考虑本门课程与其他课程的关联是什么，哪些信息是希望学生在课外获得的，进而把课堂有限的时间更多地用于主动学习。
图2-3 知识获得—技能/态度获得的连续体
教师个人的教学风格影响教师教学中所可能感觉舒服的师生互动和生生互动水平。邦威尔等人用互动连续体来表征教师的教学风格特点，如图2-4所示。教师的教学风格大体是由教师的性格特征、对课堂掌控水平的舒适度和对特定教学方法的偏爱这三个方面所共同决定的。梅耶—比格斯性格类型框架根据心理过程（感觉、直觉、思考、态度）和心理态度（外向性、内向性、判断、感知）把教师性格划分为16种类型。
也许很难讲教师的哪一种性格类型更适合使用哪一种类型的主动学习策略，但教师选择适合自己性格类型的策略确实造成了教师教学之间的差异。就课堂掌控水平而言，一些教师对非结构的自由讨论并不感觉自在和安心，对他们来说，关注特定时间里特定话题的结构化学习活动可能更为适合。就教师对某种教学方法的偏爱而言，因为受到传统教学文化或者说受到教师在学生时代学习经验的影响，以至于试图做出彻底的改变也许并不现实，但教师渐进式地做出小的改变是有可能在未来显著影响课堂教学成效的。
图2-4 有限互动—广泛互动的连续体
在采用主动学习教学策略上，教师对于失败的恐慌是一个值得重视的因素。如果教师对主动学习理论是什么以及如何实施主动学习不甚了解，也会使他们心存抵抗心理。那么，该如何减轻教师的恐慌、抵抗心理或者说降低教师所可能承担的风险呢？对此，邦威尔等人提出了三点建议：一是通过控制用于任务时间的长短——时间越短的活动，其风险越小；二是认真规划学习活动；三是提供充分的结构以确保学生能够始终关注任务。
教师在选择令自己感觉舒适的主动学习策略时，教师对自己在课堂中的角色的感知和定位也是一个重要的因素。有研究表明，多数教师将自己的角色定位于为学生提供必要的信息以理解学科，也正是由于这样的角色认知，教师会认为课堂上并没有多余的时间可用于主动学习活动。
所以，唯有教师首先调整自己的角色定位，才有进一步采用主动学习方法的可能。
学生对不同的主动学习策略拥有多少经验，也是教师需要考虑的一个重要因素。在上课伊始，教师一方面要了解学生对不同的主动学习策略有多少经验，另一方面也要了解他们在多大程度上掌握了必要的学科技能。对这两个问题的回答，决定了课程学习进程中学习活动所需要的结构化程度，也决定了教师在多大程度上需要给学生提供支持。教师所感知的学生经验连续体如图2-5所示。
图2-5 缺乏经验—经验完备的连续体
总之，教师对于主动学习方法的选择，要考虑以上五个方面的因素：是否有助于实现课程目标，是否自己感觉舒适和自在，是否拥有勇于突破自己的勇气和勇于承担风险的意愿，是否调整好自己的角色定位，是否关照到学生的经验。应该说，这五个方面是互相作用和互相影响的。倘若一门课程的目标是为了促进学生获得知识，学生对课程内容非常缺乏经验，而且教师的教学风格是喜欢控制而非互动，那么教师就可以选择主动学习连续体上落在简单任务一端的主动学习活动。反之，倘若一门课程的目标是为了发展学生的实践能力，学生是高年级学生且对课程内容熟悉，而且教师对高水平的课堂互动和学生自由学习活动感觉舒适，那么教师就可以在主动学习连续体中选择复杂任务的一端。不管怎样，只要在开课前做好充分的准备，并拥有突破自己的勇气，相信每一个教师都能找到让自己的课堂教学更为成功的系列方法。