前言

一

高等教育质量是我国“双一流”建设的核心诉求。高校对于提升高等教育质量的关注，首先表现在对课程教学质量的重视和不断深化课程教学改革的努力上。课程与教学之于高等教育质量的重要性，无论怎样形容都不为过，因为课程与教学是教育理念和教育目的的主要载体、学生获取知识的主要源泉、师生关系的主要中介。随着科技进步和时代发展，课程与教学处于永恒的变动之中，这不断的变动促使我们持续地思考：为达到一定的教育目的，高校教什么？学生学什么？高校如何教？学生如何学？

捷克教育家夸美纽斯曾在他的《大教学论》扉页上写道：“寻找一种教学的方法，使得教员因此可以少教，但学生可以多学；使得学校因此可以减少喧嚣、烦厌和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步。”在我看来，夸美纽斯所要寻找的教学，其实也就是他本人视角下的“有效教学”。所谓有效教学，就是优秀教学、好的教学或成功教学，它指向促进学生有效学习、实现预期学习目标。有效教学之“有效”与否，并不指向教师教得好不好，而是指向学生学得好不好，尽管教得好不好通常构成学得好不好的重要前提。促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准。

有效教学既是人们的长期追求，也是一种全新的教学理念。20世纪60年代以来，有效教学研究不断得以丰富和发展。关于有效教学的基本框架，英国教育家基里亚库在《学校有效教学》一书中提出了由环境变量、过程变量和结果变量构成的基本框架：环境变量指影响教与学活动的各种输入因素；过程变量指师生的课堂行为、学习任务和学习活动所具有的对学习活动的成果产生影响的诸特征；结果变量指一系列与教育目标有关的长期或短期的认知和情感方面的教育成果。

美国高等教育协会支持的一项研究发现，本科生有效教学的七项原则是鼓励师生互动、鼓励学生之间合作、鼓励主动学习、提供及时反馈、强调时间投入、对学生寄予高期望、尊重学生差异和不同的学习方式。这七项原则成为高等教育界一个广为传播的有效教学研究框架。

关于有效教学的关键行为，美国学者鲍里奇在《有效教学方法》一书中指出有五种关键行为（清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率）与理想的学生学习业绩有显著关系，这在过去30年里得到了大量研究的一致支持。

美国“全国学生学习投入调查”（简称NSSE）建议从学生投入各项有效学习活动的程度来衡量大学教育质量，并提出了包括学业挑战性、积极主动的合作学习、师生互动、教育经验的丰富性和校园环境的支持性等涵盖宏观和微观层面的评价高校有效教学实践的五项指标。

在一定意义上，中外关于课程教学的各类研究和文献，无论是涉及课程与教学理念与实践、教学模式与教学设计、教学过程与教学方法，还是涉及课程学习成果与评价，其共同追求的目标无疑都是有效教学。

二

在新的时代背景下，积极促进翻转课堂有效教学，是高校课程教学变革面临的一个机遇与挑战。在高等教育中，翻转课堂并不是一个全新的理念。把内容传递和知识应用加以翻转，在曾经的高校教学实践中并不鲜见，例如文学课学生在课外阅读小说而课上时间则用于讨论作品主题和写作原理，法学院学生在研讨课前做好准备以更有效地参与研讨。在20世纪90年代，哈佛大学物理学教授马祖尔较早开展了翻转课堂研究，他把学习分为知识传递和知识内化两个步骤，并在课堂上使用同伴教学法。进入21世纪以来，伴随信息技术进步以及教育资源开放运动、MOOC（Massive Open Online Course）以及可汗学院的产生与发展，翻转课堂因其理念获得更深更广的技术支持而广受关注。

翻转课堂没有单一的结构或模式可供遵循，它作为一个总称，涵盖了具备以下特征的任何一种形式的教学：信息传递教学主要移到课前进行，学生在课前观看预先录制的讲座或阅读其他文本材料，被解放出来的课堂时间则用于学生主动学习。学生主动学习的教学方法涵盖从讨论到结构化的教学方法（主要包括合作学习、案例分析、同伴互助教学、基于探究的学习、基于问题的学习和基于项目的学习等）这一连续体。

实际上，一个课堂是不是翻转课堂，并不在于其课前学习是否采用了视频讲座等教育技术形式。面对不同的学科、不同的教师和不同的学生，翻转课堂所可能采取的形式也是多样化的。也就是说，判断翻转课堂的依据并不是课前媒体形式，而是课堂时空、流程和结构的翻转。或者说，只要是课堂贯彻了以学生为中心的教学，课堂关注学生主动学习活动的开展，学生成为课堂活动的主角和重要参与者，我们都可以把其视为某种形式的翻转课堂。这样的思路，可以纠正当前对翻转课堂的僵化的乃至形式化的理解，可以避免把翻转课堂看作是高不可攀的、遥不可及的或是某种教育技术的东西。技术的进步确实推动了翻转课堂更进一步的蓬勃发展，但不能因其在现实中更多呈现出某种技术主导的形式而否定其原初的形态，因为这种原初的形态仍有其存在的合理性和必要性。

进一步说，翻转课堂不仅仅翻转了时空、流程和结构，更是一种“范式的转换”。在教学目标上，翻转课堂的学生在课外实现的是布卢姆教学目标中的低阶认知目标（知识、理解和运用），在课上则是在同伴和教师的支持下专注于高阶认知目标（分析、综合和评价）；师生的角色和期望也发生了变化，学生成为学习的主人，教师则从“讲台上的圣人”转变成为“学生身旁的指导者”；从教学方法看，教师课堂教学主要是为了促进学生主动学习。

总之，翻转课堂模式将“学习时间”进行重新规划和设计，通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变了传统教学中的师生角色，实现了“先学后教”和对传统教学模式的革新。翻转课堂改变了传统课堂被动和单向讲授的一统天下局面，为信息时代的教与学提供了新的思路。

三

本书旨在将我五年来对高校翻转课堂教学之学习与思考呈现和记录下来。具体而言，关于高校翻转课堂，我给自己提出的几个研究问题是：第一，什么是翻转课堂？它从哪里来？建立在怎样的理论基础之上？第二，为实现翻转课堂，教师应如何进行教学设计？第三，从技术形态看，教师如何实施基于SPOC（Small Private Online Course）和雨课堂的翻转课堂？第四，从主动学习类型看，教师可以尝试和开展哪些形式的翻转课堂？第五，如何评价高校翻转课堂的教学有效性？当前高校翻转课堂的教学有效性如何？第六，从保障机制看，如何从教师发展的角度保障翻转课堂的有效实施？对以上这些研究问题的探寻即构成了本书如下的研究内容：

第一章，翻转课堂概述与理论基础。翻转课堂的结构可以概括为：课前学习+课上主动学习。相关研究表明，翻转课堂有助于促进学生的有效学习。翻转课堂建立在掌握学习、建构主义、以学生为中心的教学和程序教学等理论基础之上。

第二章，高校翻转课堂教学设计。实现翻转课堂有效教学的第一步是教学设计。总的来说，教师在翻转课堂教学设计中需要考虑：本课程一整套的教学目标是什么？设计怎样的教学内容？设计怎样的课前学习资源？设计怎样的课堂主动学习活动？设计怎样的反馈与评价？所有这些因素之间需要彼此配合和相互支持。一旦有了合理的翻转课堂课程教学设计，翻转课堂课程大纲就自然形成了。

第三章，基于SPOC和雨课堂的高校翻转课堂。在免费、共享和开放等教育理念的影响下，大规模开放在线课程即MOOC迅速崛起。SPOC是MOOC的新发展，它专门面向小规模的特定学生，融合线上线下学习各自的优势，实现MOOC与传统校园教学的有机融合。而雨课堂则是将PPT、MOOC和手机微信融为一体，整合课前推送课件、课堂幻灯片同步、课堂习题应答系统、弹幕式课堂讨论、数据采集和分析等多个功能，将传统学习活动与移动学习活动结合起来，让学生最大限度地投入和参与学习。哈尔滨工业大学、北京科技大学、清华大学等高校的计算机、外语和数学等学科的课程基于SPOC或雨课堂实施高校翻转课堂模式，为我们提供了可资借鉴的范例。

第四章，基于同伴教学法的高校翻转课堂。同伴教学法（Peer Instruction，简称PI）由哈佛大学物理学教授马祖尔创立。与传统课堂教学模式不同，PI要求学生在课前阅读课程内容，在课堂上教师使用专门设计的概念测试题，主要借助基于硬件或软件的课堂反馈系统即时获得学生答题情况反馈，进而组织学生展开互动和讨论，引导学生积极主动地参与教学过程，变传统单一的讲授为基于概念理解的自主学习和合作学习。PI适合于各种规模的课堂尤其是大课堂，也适应于多个学科，它能够显著促进学生的有效学习。北京理工大学自动化专业的本科生课“模式识别”采取基于同伴教学法的高校翻转课堂模式，为我们提供了可资借鉴的范例。

第五章，基于PBL的高校翻转课堂。翻转课堂的典型结构即为“课前自主学习+课上主动学习”。在主动学习方法中，“基于问题的学习”（Problem-based Learning，简称PBL）和“基于项目的学习”（Project-based Learning，简称PBL）在近年来格外受到关注。这两个PBL都可以与翻转课堂相结合，或者其本身即构成翻转课堂的一部分。加州大学伯克利校区的两门教育学研究生课程和宁波大红鹰学院（现名宁波财经学院）的一门计算机本科生课程采用了基于PBL的高校翻转课堂模式，为我们提供了可资借鉴的范例。

第六章，基于辩论的高校翻转课堂。辩论是一种非常有利于拓展学生思维和提升各种技能的讨论形式。辩论，在先天上具备翻转课堂的特质，即学生需要在课前进行充分准备，做到上课有备而来。从班级规模看，基于辩论的翻转课堂可以是大课堂，也可以是小课堂。无论是大课堂还是小课堂的辩论，都可以实现全体学生的参与。与大课堂相比，小课堂更容易模拟那种更为正规和相对更有仪式感的“辩论赛”形式。而大课堂上的辩论，一个比较可行的办法是采用那种结构比较松散的“自由辩论”形式。本章以北京理工大学的本科双学位课“课程与教学论”和哈佛大学的本科生通识课“公平与正义”为例，简明扼要地刻画了大班和小班基于辩论的翻转课堂的具体运作。

第七章，基于Presentation的高校翻转课堂行动研究。作为对“教师讲，学生听”的传统教学模式的矫正和超越，当前我国高校教学实践中一个惯常采用的方法是教师讲授与学生课堂展示相结合。学生课堂展示一般也称为Presentation。Presentation常常和很多主动学习方法配合使用，或者也可以说它是很多主动学习方法的一个内在结构。Presentation先天具备翻转课堂的特质，因为学生汇报内容是基于课前自主学习或小组合作学习。北京理工大学心理健康教育专业的一门研究生课程采取“一本书阅读+Presentation”来实施部分翻转式教学，学生在课下拓展阅读并建构知识的同时，也要系统思考如何把相关教学理念贯彻于自己的课堂展示之中。

第八章，高校翻转课堂有效教学评价框架。如何评价高校翻转课堂有效教学，为教师教学反思和教学改进提供一个参照系和路线图，这是涉及推进高校翻转课堂理念和实践深入发展的一个关键问题。本章在目标—活动—评价的一体化思路引导下，同时兼顾翻转课堂模式“课前学习+课上主动学习”这一固有的结构，初步设计了一个由“课程设计”“课前学习”“课堂参与”“反馈与评价”“学习成果”五个一级指标构成的高校翻转课堂有效教学评价框架。这一评价框架，得到了实证研究的初步验证。对于这一评价框架，教师可以灵活应用，采取各种变式。

第九章，高校翻转课堂有效教学实证研究。当前高校翻转课堂教学有效性如何？不同背景的学生在翻转课堂学习过程和学习成果上的表现和评价是否存在显著差异？翻转课堂的学习过程性因素对学习成果的影响程度如何？本章基于第八章所建立的“高校翻转课堂有效教学评价框架”编制调查问卷展开实证研究，尝试对以上问题进行回答，并从开发多样化的课前学习资源、开展多样化的课堂主动学习活动、整合课前翻转和课后翻转以及充分发挥教师的多重角色作用等方面进行了讨论。

第十章，高校翻转课堂与教师发展。从长远看，翻转课堂的有效教学如何通过教师发展得以实现和保障，这是引领翻转课堂高品质发展的一个关键问题。在以学习者为中心的教学理念指导下，面向翻转课堂的教师发展，需要思考和回答以下几个方面的问题：对于教师学习者，高校教师发展可否采取翻转课堂模式？为促进翻转课堂课上PBL的有效实施，老教师应如何向年轻教师有效传授和有效指导PBL教学模式？教学反思对于教师发展的意义何在？教师可以采取哪些方法进行教学反思？

当前我国关于高校翻转课堂的相关理论和教学实践还在形成之中，我对这一研究领域的驾驭能力十分有限，书中一定还有很多不足和谬误，敬请大家批评指正。