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在高校翻转课堂教学中一个重要的问题是：课前学习和课上学习所指向的低阶和高阶目标是否得到实现？我们该如何进行判断？换言之，教师真正在教自己所要教的东西吗？教师真正走在自己预期的教学目标之路上吗？这便涉及对学生的学习成果进行反馈与评价的问题。反馈与评价需要与学习目标和学习活动相互支持和相互体现，否则，学生的有效学习就会失去根基和可能性。表现性评价在更高程度上整合了学习目标、学习活动、反馈与评价，具有高度的情境性和过程性，有利于学生高阶学习目标的实现。教师在教学中可以采取多种形式设计反馈与评价，并确保反馈的经常性和及时性。
高校教学的中心目标是促进学生学习，离开了学习，任何教学及其效果都无从谈起。在高校教学实践中，一些教师想当然地认为学生所学的就是他们所教的，当他们在给学生的考卷和学期论文打分时，却经常失望地面对学生糟糕的学习成果。显然，在教师所教和学生所学之间存在着相当大的差距。
一个随之而来的问题是，尽管多数课程可能会有比简单的“内容覆盖”更高的教学目标，却并没有得到落实和体现。例如，假设某教师对自己所教授的某门课程考虑了教学的高阶目标（例如批判性思考能力），但在课堂上却几乎全部采用讲授法进行教学，学生未能得到任何有关批判性思考能力的训练和反馈，在这种情形下我们设想：如果教师在考卷上设计了批判性思考类问题，考试将会精确地反映他定下的学习目标，但学生的表现可能会不尽如人意，因为教学活动并没有为学生提供任何进行批判性思考的练习实战。如果教师选择在考试中不包括批判性思考类问题，这样一来评价可以恰当地反映教学活动，但却不能支持学习目标。这事实上意味着目标、活动与反馈和评价之间出现了断裂，三者之间不能形成统一的整体，不能相互反映和支持。
芬克在《创造有意义的学习经历——综合性大学课程设计原则》一书中指出，综合性课程设计的基本特征即是指在充分考虑情境因素（教学情境、课程性质、师生特点等）基础上，学习目标、教学活动、反馈与评价三者之间要互相体现和互相支持（如图2-6所示）。
在某种意义上，目标、活动与评价已经合而为一，水乳交融，你中有我，我中有你。为更好地整合学习目标、教学活动以及反馈与评价，教师在设计反馈与评价时，要设定适当高度和具有挑战性的评价标准，设计有利于达成学习目标的不同类型的、丰富多样的教学活动，评价既包括终结性评价，也包括诊断性评价和过程性评价。
图2-6 综合性课程设计的关键因素
关于反馈与评价，很多教师在教学中是以终结性评价方式为主导，往往到了课程结束时才意识到预期目标与学生实际学习成果之间的差距，但想要改变却为时已晚。由此可见，为确保高质量的学习成果，教学中更需要的是过程性反馈与评价。
如果说终结性评价的主要目的是结果评定，即给学生打分和分等，那么过程性评价的主要目的则是为了促进学生学习，获得对教学过程更好的控制。过程性评价的结果主要不在于形成判断，而在于引发行动。过程性评价强调对教学的过程进行评价，即评价伴随着教学活动的每一个步骤而展开。过程性评价不是看教师教得有多好，而是看学生学得有多好，看教师为学生创设的教学条件是否适宜和有效。就促进学生学习而言，过程性评价能够发挥以下两个方面的功能：一是为教师提供有关学生学习进展和诊断学生学习困难和症结所需要的信息，教师通过这种反馈信息做出教学改进；二是着眼于在教学过程中为学生提供反馈信息，以此提高学生的自我认识、自我反思和学习动机。
以下引用的是学生视角的一个学习评价观，是笔者所讲授的“课程与教学论”课上某名学生（化名茶心）在课程学习过程中写给教师的一封电子邮件，写于开课后第一周，从学生个体的视角谈及了有关成绩评定和如何促进学生学习的建议和体会。
老师：
关于期末考核中开卷考核这一部分，我的想法是如果我们主要是为了测学生平时的自学情况而在期末去考核，其结果是大家更多地关注课本上的知识点的记忆和存储。这种存储也可以在较短的时间里由几个人共同完成，而这种学习是基于外在的动力的，没有主动探究的意识，必然会导致学而不精、流于表面，测验成绩当然会很不错，因为没有人愿意让自己拿低分，分数的度量已经成为他们骨子里最脆弱、最骄傲和最苦恼的东西。
课程的评价我觉得不应该以卷面成绩为度量手段，至少在研究生阶段不能再重复“考试—分数—知识遗忘”这一模式，或者我们太需要纠正过去的遗毒了。我感到再也不能用标准化的试卷去考查学生了，这样的考试只能让学生成为做题高手，沦为观点的堆砌者而缺少自己精深思考之后的见地。
我想更好的评价要着眼于过程，着眼于每一次的课堂讨论和发言，着眼于大大小小的论文，着眼于思考和探究的方式，着眼于学生的改变和创造。重点不是课程评价，而是学生和教师在经历课程的过程中思维和观点能有升华，整个过程是享受的，充满包容和理解的。
以上只是我一些不成熟的想法，可能过于理想，操作性不够强，但是我真切地感受到如果不变革，只能是思维受限，机械训练，盲目地做知识的奴隶。当然，我觉得自己看问题的角度总是不全面的，希望和您多沟通，向您多学习。
学生：茶心
如此真实、如此有见地的学生视角的学习评价观，是令人感动的、温暖的。更重要的是，这也进一步印证了过程性评价的重要意义，印证了目标、活动和评价密切融合的相关理念。应该说，这样的评价正是翻转课堂所追求的，或者说翻转课堂可以让这样的学习评价理念的操作和落实如虎添翼。就翻转课堂而言，只有自然而然地经由这样的反馈与评价而真正翻转了学习，才能真正促进翻转课堂学生的有效学习。作为教师，不能一边打着翻转课堂的旗号，一边却死守着传统课堂的那一套评价方式，这会造成一种分裂和撕扯。而且，也容易让人有“新瓶装旧酒”“徒有翻转之名”的嫌疑。在此刻重温和倾听学生内心真实的声音，是否能够让作为教师的我们再一次反躬自问自身的教学理念和学生学习评价呢？作为教师的我们，有没有在某一时刻单纯地从教师的角度出发而忘记了学生的存在，忽视了学生的声音，忘记了我们为什么要教学呢？
在翻转课堂上，课程内容的覆盖不再成为主要的关注点，课堂教学的实施更为强调任务性、过程性和方法性。在这一意义上而言，表现性评价（或真实性评价）是一个很好的评价方法和理念。表现性评价改变了过分关注事实性知识再认和回忆的做法，有助于实现对学生高阶思维能力的评价。
当前高校教学在学业评价方面所存在的一个突出问题是，以传统纸笔考试为主，一般只是考查学生能否在脱离上下文语境的情况下把学过的内容辨认和回忆起来，缺乏对学生实际能力的考核，这会导致应用、分析、评价和创造等更为高阶的教学目标的实现不可避免地成为空中楼阁。这种评价实质上是一种回顾性评价，它是以内容为中心的评价方式，即在一段时间的教学后，教师会向学生提出这样的问题：“我们已经上了X、Y、Z，你们都懂了吗？记住了吗？”
与回顾性评价相对应的评价是表现性评价。20世纪90年代以来，表现性评价逐渐引起人们的关注。在表现性评价中，教师要评价的是学生在学了X、Y、Z以后将来能做什么，全面考查学生解决复杂学习任务或现实生活问题的能力，关注思考的过程与方法。在一定意义上，表现性评价也就是关注学生表现的真实性，即学生面对的是真实性任务。表现性评价的最早提出者维根斯（Grant P. Wiggins）对表现性评价的问题、测试和作业设计提出了如下建议：
· 现实性。任务应该模仿检验人们的知识和能力的真实情境。
· 提出判断、创新要求。学生应该在任务中灵活、有效地运用知识和技能来解决尚未清晰化的问题，比如在制订一个计划的时候，解决问题的方法不能只是遵循常规做法。
· 要求学生运用课程知识去做事情。学生不能只是背诵、陈述或者是抄袭课程内容和既有知识，他们必须开展一些探索活动。
· 模仿那些考验成人的工作场合、社会生活和个人生活情境。
· 测试学生高效率、有效地运用知识体系来分析复杂事物的能力。
· 给学生提供恰当的排练、练习、咨询的机会，并对其表现成果予以反馈。
可以看出，表现性评价的核心在于通过提供给学生生活中或与现实情境相似的真实性任务，让每个学生充分应用相关知识、技能以及策略，通过自己的创造性活动展现其综合解决问题的能力。表现性评价在更高程度上整合了学习目标、学习活动、反馈与评价，具有高度的情境性和过程性，有利于学生高阶学习目标的实现。
表现性评价可以采取许多形式，例如：设计并开展实验，报告研究成果；写一篇需要反复思考、整合、应用相关信息的文章；与他人合作完成任务；展示使用某一设备或技能的能力；在现实世界和虚拟空间构建模型；绘制、诠释和使用流程图；搜集信息；撰写书面报告、论文；评论作品；发表演讲或课堂展示；弹乐器或者唱歌；参加口试；研发系列设计；给别人讲课；推销产品；设计产品；做任务计划；解决问题；解析案例；自由写作；研讨；等等。
设计反馈与评价，教师首先需要关注高阶学习目标。如果教师致力于帮助学生发展高阶学习目标，那么在布置作业和考试时应该给学生提供一些机会让他们进行相应的思维训练，向学生提出证明他们自己的知识、分析能力、写作能力和创造力的期待和标准。其次，教师应该把学习目标、学习活动和反馈与评价三者加以整合，把它们融于有效的主动学习教学策略和方法之中。最后，反馈与评价应该是经常性的、及时的。艾宾浩斯遗忘曲线告诉我们，遗忘的规律是“先快后慢”。回应这一记忆遗忘曲线的一个简单快捷的有效方法是，针对学生学习成果，教师可以采取兴趣/知识/技能清单、最难理解点、一句话总结、应用卡片和定向释义等多种比较容易操作的反馈与评价形式，让学生重述、重温和记住更多的课程内容。
兴趣/知识/技能清单指的是由教师针对课程所要涵盖的主题以及学好该门课程所必须加强的技能而列出一份清单，让学生就清单内容做出恰当回答，以此评定学生对各个主题的兴趣等级和应对这些主题的知识或技能水平。该方法有助于增强教师备课与上课的针对性，有助于促进学生的自我评价能力与意识。这一方法在开课之初或是尚未开课前使用效果最佳。在课程教学进行到一半或结束前也可以使用这一评价方法，以便了解学生对他们自己的兴趣、知识和技能的评价有何变化。这一调查可以采取头脑风暴形式，教师可以提出若干计划中的课程主题，然后让学生选择和建议最感兴趣的主题，据此做出最后的决策。以心理学的一门课程“大四高级研讨课”为例，教师在开学前拟定了一份兴趣/知识/技能清单，要求学生在报名前填好并提交。教师根据学生的回答确定了课程计划，并整理了一份十分详细的阅读材料清单，在研讨课上建立了三个研究小组。
最难理解点专门用于了解学生感到不清楚和困惑的内容，教师在下课时要求学生以书面形式简单回答这样一个问题：今天课上所学的最难理解的知识点是什么？为回答这一问题，学生必须快速梳理、识别并清楚地表达自己感到困惑的内容。教师利用这一反馈信息可以了解学生觉得最难领会的知识点有哪些，进而指导自己接下来的教学决策：更需要重视哪些知识点？这些知识点还需要花多少时间？该方法常用于每堂课都要介绍大量新信息的课程，尤其适用于低年级大班课堂。以政治学的一门课程“苏联的衰落与解体”为例，教师采用了“最难理解点”这一方法来评价学生对一部关于苏联解体原因的录像片的理解情况。教师通过浏览学生的答案，发现有近一半的学生提到了同样的“最难理解点”，即片中演讲者的主题——20世纪80年代的“输入性通货膨胀”是摧毁苏联经济的罪魁祸首。该教师针对这一关键点做了详细准备，在下一堂课上向学生进行了更深入细致的解释。
一句话总结指的是教师先给出一个话题，学生针对以下提示作答：谁对谁做了什么、怎样、何时、何地、为什么。学生需要用一个内容丰富、语法正确的概括性长句来做出回答。这一话题可以涉及任一学科领域，如历史事件、故事或小说情节、化学反应、机械过程、生物现象等。一句话总结是一项功能强大的方法，它评价的是学生简洁连贯地概括主题的能力。为作出回答，学生需要将复杂的课程内容提炼、简化、识别、综合和细化成更容易操作和记忆的小块单位，然后再使用长句对所概括的信息进行组织。学生用这种方式进行概括，有助于发展整合信息与思想的能力，也有利于信息的回忆和保持。以政治学的一门课程“美国政府导论”为例，教师围绕上一堂课的主题“总统预选”要求学生回答“谁何时、何地、如何、因何、对谁做了何事”这一问题，以此概括总统预选的要点。
应用卡片指的是在学生学习一个重要的理论或方法之后，教师发给学生一张索引卡，要求针对所学内容写出至少一个可能的现实应用实例。应用卡片是一种十分简单和快捷的方法，它评价的是学生将课内所学内容运用于现实生活或其他特定领域的迁移技能。为了提出现实中的应用实例，学生需要把试图运用的知识同自己已有知识关联起来，这有利于进一步巩固学习成果，而且由于加强了理论与现实的关联，也有助于提高学生的学习兴趣和动机。以物理学的一门课程“物理学基础”为例，教师用于评价学生学习的应用卡片问题实例如下：牛顿在《数学原理》一书中提出了许多重要观点，尤其是第三定律，其核心内容是“作用力与反作用力总是大小相等、方向相反”。请给出牛顿第三定律在日常生活中的三个应用实例。
定向释义指的是学生用自己的语言将某一概念或程序向某一特定对象解释清楚。由于释义具有“定向性或指向性”，有特定的受众和特定的使用原因，这使定向释义无论是对学生还是教师而言都比简单的释义难度更大。定向释义既可以采用书面写作形式，也可以采用口头形式陈述释义（由班级里其他学生扮演听众的角色）。定向释义评价的是学生对一个概念或程序的理解，评价他们是否有能力将所学知识转化成课堂以外的人都能理解的形式。应该说，受众对象越真实，定向释义就越能起到更大的作用。该方法可以让教师快速且较为详细地了解学生对某一部分课程内容的理解程度，进而为课程内容及大纲的修订指明方向。例如，计算机学科的“数据库系统”可以布置给学生这样的定向释义：用简单清楚的语言，在五分钟内，向一家大型保险公司负责数据库安全的副总经理阐释你所了解的一些计算机病毒的知识。你的目的是说服他投入时间和资金对公司名下的数千个电脑工作室采取“重新预防接种”的措施。