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在我国，培养职前汉语教师的院校逐年增加，颇具规模，根据中国研究生招生信息网2016年硕士专业目录，全国开设语言学及应用语言学学术硕士学位的有95所，基本都有对外汉语教学方向（部分为“不区分研究方向”）；开设对外汉语教学学术硕士学位的有6所；开设汉语国际教育专业硕士学位的院校有107所。2020年全国中国语言文学之下开设语言学及应用语言学学术硕士学位的有99所；开设对外汉语教学学术硕士学位的3所，汉语国际传播1所，汉语国际教育1所，汉语言文化国际教育1所，华语与华文教育1所；开设汉语国际教育专业硕士学位的院校达150所。
教师教育课程是促进职前教师学习的主要途径，是职前教师教育的核心问题（吕立杰2010）。职前汉语教师教育课程比较多样，如“语言技能教学”“汉语作为第二语言教学法”“语言要素教学”“课堂教学组织与管理”等教学能力类课程，既是基础课程，又是重点课程，目的在于培养学生具备熟练的汉语作为第二语言的教学技能，能够胜任多种汉语教学任务。尽管国内多次召开汉语第二语言教学研究生培养会议，但主要是从培养目标、课程设置等宏观方面进行研讨，学界相关研究主要集中在对课程实施现状的描述与解释（吴英成2012；张英2012），对课程设置的反思、改进建议或设想（刘珣2005；朱永生2007；丁安琪2009），对国外二语教师教育课程与国内对外汉语教师教育课程进行对比分析（李晓琪2011；田艳2012；刘元满2014），等等。以往的研究多是从课程设置出发，属于“课程应该如何”的应然性、思辨性研究，角度相对比较单一。
也有学者关注到汉语教师教育课程的教学过程，不过还只是较为初步的实证研究（吴中伟2012；易娜伊2014）。对于“课程实际如何”的实然性研究，即课程的教学过程如何推进、学生在不同环节中如何表现、教学过程对职前教师学习有哪些促进、如何开展优质的教学实践等问题，都还鲜有涉及。而针对课程教学主体——教师教育者与职前汉语教师进行的研究，也相对匮乏。而这些问题对提高职前教师的培养质量至关重要。