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美国教育家达林·哈蒙德（Darling Hammond）等人2005年构建的教师学习理论框架，包括教师学习中的几个关键因素：学习愿景、理解、实践、专业素质、辅助资源和学习共同体（吕立杰2010；王芳、马云鹏2010），详见下表。
表1 教师学习理论框架（达林·哈蒙德）
吕立杰（2010）总结了前人研究提出的教师学习的三个基本框架，即教师学习六元素（愿景、动机、理解、实践、反思、社群）模式、在社群中学习教学模式、六层面（环境、行为、能力、信念、专业认同、使命）洋葱模式。提出职前教师学习的难点有三：“前概念”（泛指在新课教学前对所学知识已有的认识和了解）对职前教师的观念有重要影响；准教师（即职前教师）不仅要学会有关教学的知识，还要能够在实践中运用这些知识；教师教育必须依托学习者自身的经历与经验。由此建议教师在教育课程变革过程中，首先要兼顾教师教育课程的多元取向，把改变观念作为课程目标的核心；其次是建立教师教育课程整合观，实践、反思、学习社群是教师教育课程实施的重要方式；最后用一体化的思维方式看待职前教师教育的课程属性。
在本课程的教学实践过程中，上述三个学习难点在职前教师不同阶段的学习中都有所呈现，教师教育者齐老师
的教学与授课也针对这些学习难点有的放矢，特别是有效践行了“实践、反思、学习社群”的课程实施方式，因此课程收效较为显著。
王芳、马云鹏（2010）注意到教师学习的研究领域从对教师行为的关注，转移到教师的知识、思考与学习过程。其中有三条研究线索特别值得教师教育者关注：教师以前做学生时的经验、实践—反思的学习途径、教师学习影响因素的理论框架与发展阶段。该文认为教师学习研究对职前教师教育的启示如下：统整理论知识和教学实践的学习，培养学生的专业反思能力应贯穿于整个教师教育阶段，充分发挥教师教育者自身的榜样作用。
周钧、罗剑平（2014）从多学科视角发现教师学习研究，从原先单一的行为主义心理学的视野逐渐扩展到认知心理学、建构主义理论、人类学、哲学等多个学科。研究从仅仅关注教师的外显行为转向关注教师的认知和知识层面，强调情境对教师学习的重要作用，倡导教师在共同体中学习和建立身份认同，提出了不同的教师学习观和认识论。总之，教师学习是一个极其复杂的研究主题，涉及多方面的研究领域，如学习理论、教学研究、教师知识、教师培养、新教师入职、教师专业发展、学校改进、教学文化等。将这些领域综合起来是未来的、高质量的教师学习研究的方向。
后方法理论集大成学者库玛（Kumaravadivelu）提出了“知、析、识、行、察”的第二语言教师教育理论模型（库玛2014）。在“知”的模块中，他把语言教师应当学习的知识整合为三个类别，见下表。
表2 语言教师应当学习的知识类别（库玛）
张晓蕾（2016）介绍了掌握知识与技能、参与学习社群、开展合作研究等被西方学界视为教师学习的三种路径，认为有效的教师学习应基于多层次、立体式、多面向的专业发展生态系统。她主张将来的理论和实践探究应重点关注三个方面：从促进教师终身学习的角度，教师专业发展在不同层次、不同阶段有不同需要；对于教师教育者来说，为免于混淆目的以致资源浪费，认清不同路径教师学习实践策略的理论假设及局限尤为关键；从推进有效的教师学习角度，认清不同学习方式的愿景、现状和局限是学校、区域教师教育管理部门及大学研究机构的共同责任。
桑国元（2017）同样将教师学习看作是教师促进自身专业发展的必经之路，从教师学习的方法与策略研究、教师学习的外部支持系统研究、教师学习的内部机制研究等方面，整合出国内外关于教师学习研究趋势的五方面特征：强调专业引领下的教师行动研究与学习的整合，重视基于群体交互的教师合作学习，关注“中小学—大学”合作机制的形成，提倡构建支持教师学习的信息技术平台，重视教师学习的内部发生机制的探讨。对理解教师学习的本质和过程，具有重要的方法论意义。
美国学者费曼·南瑟（Feiman Nemser）认为教师学习和专业发展的不同阶段有不同的关注和学习侧重点。职前教师教育阶段是为今后教师工作和持续学习打下良好基础的阶段，应关注与学习的内容如下表。（吕立杰2010；王芳、马云鹏2010）
表3 职前教师学习理论（费曼·南瑟）
综上所述，以上学者大致从学习愿景、理解与学习、实践、教学研究等方面构建教师学习理论，这些学习理论对汉语教师教育课程同样具有指导意义。在设置汉语教师教育课程时，我们应当考虑以下指标：
（1）形成良好的教学愿景：学生通过课程学习，形成对好的汉语教学、好的汉语教师的向往与期待；
（2）促进深入的理解与学习：有助于学生理解与学习学科专业知识（语言知识、语言学习知识、语言教学知识）与程序知识（管理课堂学习与教学的知识）；
（3）提供真实的实践机会：帮助学生积累教学实践经验、掌握教学技能，强化课堂教学合理性意识，形成课堂中“什么可行、什么不可行”的个体理念；
（4）培养专业化的反思意识：引导学生形成运用专业理论，通过观察、合作、反思等方式研究教学的习惯，成为反思型实践者。
在对课程的实然性进行描写和讨论时，同样也要从以上四个方面进行。本研究采用课例研究范式。普适性课例研究路线图一般为：准备、计划、授课、反思（陈向明2011），汉语教师教育课程同样也会循着这个路线图推进，但在每一阶段，都会与汉语第二语言教学规律相结合，成功的课程能够充分实现教师学习理论所提出的要求。
本研究选取旨在提高汉语教学能力的教师教育硕士课程“对外汉语教学理论与实践”，一个学期全程跟踪考察其实然教学过程，研究该过程是如何影响并促进职前汉语教师学习的，根据该课程教学模式构建出国际汉语教师教育课例模型，促进职前教师的学习与发展，同时也可用来检验教学能力类职前汉语教师教育课程并指导其进一步改进和完善。