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“对外汉语教学理论与实践”课程历经多年，有一条明晰的发展路径，而调整教学实践方式之后取得了极为明显的教学效果，这促使我们思考各种课型的教学目标。汉语第二语言教学方向研究生课程很多，有的旨在打好汉语基本功，如对语言要素的把握和解释；有的旨在让学生了解语言学习者的特点，如语言习得研究、语言学习研究；有的旨在培养学生的研究能力，如研究工具和研究方法。而培养学生教学能力的课程，则应通过语言技能/要素教学、汉语教学法、课堂教学组织与管理、理论与实践等课程来完成。“对外汉语教学理论与实践”是一门设置广泛、特色鲜明的代表性课程，它应该具有什么样的教学内容？具有什么样的普遍意义的教学模式？教师具有什么样的教学理念？教学过程如何促进职前教师学习？哪些事件影响了学生们的教学信念？课程如何获取反馈以改进教学？等等，这些问题都需要我们作出明确的回答。
作为教师教育课程，教师教育者、职前教师、教学材料（授课内容）是必不可少的课程要素。2001年我国教育领域首次使用了“教师教育者”的说法，自此“教师教育者”这一概念逐渐进入我国教育领域的学术话语体系（颜奕、罗少茜2015）。本研究借鉴颜奕、罗少茜（2015）对外语教师教育者核心内涵的表述，提出汉语教师教育者是指培养或培训汉语教师的人员，即教师的教师，在本研究中指教授该课程的老师齐老师，有时会根据语境需要，使用“老师”进行表述；职前教师是指即将走上讲台担任教师的在校学生，在本研究中指参加该课程的研究生，为叙述方便，本研究所用“职前教师”或者“研究生”所指对象是同一的，有时因语境需要，也会使用“学生”进行表述；“教学材料”是指教师教育者给职前教师提供的该课程的授课内容。
尽管教师教育者可以根据个人的知识结构和学科理解进行调节，尽管人们可以通过最后的教学评估来判断该门课程的成功程度，但我们只看到了呈现出来的结果，却无法了解整个教学活动的实施过程，也不清楚教师教育者和职前教师在具体环节中有着怎样的思考。了解教师教育课程的规律，发现有价值易把握的教学模型，对于改进课堂教学，提高教学效果，对教师教育者提出建议，对课程进行必要调整都是非常重要的。
本研究将该课程作为课例，采用多期跟踪方式观察教学过程，运用量化和质化分析方法，对以上问题作出回答。我们首先对2015年春季开设的“对外汉语教学理论与实践”进行了全学期的课堂跟踪考察，学期结束后又继续对师生进行访谈，在此基础上对课程提出改革建议。后期连续4年对课程跟踪考察，不仅是对该门课程进行全面的回顾与梳理，而且从该门课程的教学目标出发，考查学生是否获得了应有的理论基础和教学能力。更为重要的是，本研究将课程本身作为研究对象，同时也将课程主体参与者——教师教育者和职前教师作为研究对象。对教师教育者，考察其自身的教学信念及如何确定授课内容和授课方式，师生之间以什么样的关系在往前推进；对职前教师，考察其认知系统及学习行为有什么特点，通过什么方式获得课程知识，哪些因素对其认知系统产生作用，个体的教学信念如何建立起来。初步构建出“理论与实践”课程的教学模型，用以指导教学，通过课程跟踪情况，再次进行调整，逐步达到合理、有效的目标，使其具有普遍意义。