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涂尔干、莫斯《原始分类》的英译本导言说：
每个有经验的田野工作者都知道，在社会人类学的田野工作中，最艰难的任务就是确定几个关键词的意义，对这些词的理解决定了整个调查的成败。
“过去乃一异邦（the past is a foreign country）”，当我们解读章学诚这样的身处古代文化中的学者时，面临的处境和一个闯入异文化的人类学家也许相去不远。由于近代以来中西文化激荡冲突所造成的文化断裂，章学诚思想赖以确立的那种“舆论的气候”
已经消散，今天的学者和他浸润在不同的“集体认识”和概念网络之中。只有确立几个关键词的意义，才能理解这个时间上离我们并不太远、但已分处两个时代的史学思想家。
于是，在章学诚研究中，正如倪德卫所说，对几个关键术语的解释成为不同诠释者必须占据的要地
，我们认为，其中最重要的就是——“史意”。
透过这个概念，我们能窥见章学诚所濡濡于其间的那个文化意义系统的隐秘之处，他对历史学的独特理解也得以充分呈现。
那么，“史意”是什么呢？流行的解释是，“史意”即“历史理论与史学理论”，是史家撰史时所要表达的核心思想和理论观点。
这个说法过于笼统
，需要一些具体主张去填充。“史意”出于孟子对《春秋》“事文义”三分，金毓黻以“史意”即孔子所谓窃取之义
，也就是儒家伦理思想，汪荣祖亦称“史意或史义皆不脱孔孟以降儒家伦理之范畴”
，有人延展此说，据以批评章学诚的“封建史家立场”；有人把“史意是什么”等同于“章学诚主张的历史理论和史学理论是什么”——这其实把“史意”当作了“章学诚史学思想”的泛泛总称，如侯外庐认为“史意”一名，“略当文化发展史的理论，也即是他（章学诚）说的‘议文史亦未能自拒于道外’”
；仓修良认为“史意”指“史学要经世致用，就必须推明史学义蕴，具备一定的历史理论和观点”
；廖晓晴称“史意”指“探索事物发展过程中的规律性认识”
；还有人把“史意”解释为史家在写作过程中的指导思想，杨翼骧、乔治忠则转换角度，提出“史意”指史家著史的意图、意旨，即目的性，从作者方面讲，是强调作史要有自觉的宗旨和目标；从读者方面讲，指读史要探求以往史家的意旨
；刘墨也认为“史意”是“史家的撰著意图和宗旨”。
可以揣度，把“史意”解释成“历史理论或史学观点”的人意思大致是：章学诚主张“史家应该提出独特的观点”“史家要有理论思维”“史家著述要有‘精神’贯注其中”“史家要揭示公理公例”“作史要有主旨”，等等，这一类话今天都处于一般人的“思维舒适区”，不少人不加思索地认为这是对史学的自然要求。解释者不仅认为“章学诚的‘史意’是这样”，同时多半认为“历史学就是这样！”——从而既忽略了上述认识中的核心部分其实是降至近代才逐步定型的
，也忽略了其背后对“历史是什么”的理解本身渗透了一些有待讨论的误识，如“科学主义”（如历史应该被编制成一个有意义的、反映规律的知识体系——像科学做到的那样
）、“本质主义”（如史意是史家的核心宗旨，有宗旨才算好史学
）。可以说，解释者往往首先心存这些未经清理的对历史学俗常的、教条的理解，然后以此去“格义”章学诚的思想，这种“辉格式”解释导致今日中国史学史研究中一个不算少见的现象：胁古之名家来佐证今人之“乏味的共识”，好像古人只要说出些俗理，契合了我们平凡的常识，就能晋升“杰出”的思想家之列。
达恩顿曾经说过（也是他本人的惯用招数）：理解一个异己文化的最佳策略，乃是挑选一则“暧昧难懂”的材料（如一种仪式、一句谚语、一个笑话）入手，抓住其所带出的惊讶，循声穷追猛逐，或许就能解开一个隐秘的意义系统。
如果说，一定意义上章学诚浸润其中的文化系统已经与我们分属两世，那么“史意”就是一个恰当的入手处。“史意”这个概念，有点“暧昧难懂”、虚而且玄的意味，萦绕着一层“灵韵”，这一点不少人都有所体会：如刘咸炘说它“旨太微眇，宜乎世多不解而诧之”
，柳诒徵批评这词容易使读者“茫昧而不解”
，岛田虔次似有所悟，他说章学诚的“意”“决不是人们所能想象的那种陈旧的、常识性的东西”。
以往我们剥离了“史意”的“暧昧难懂”，将之解释成“历史要有意义”“作史要有宗旨”“作史要有观点”或者“作史要秉承儒家伦理”这类今人习闻习见的、不会带来“异物感”的常识，正犯了达恩顿提醒过“看过去觉得眼熟”的错觉
，“消耗性转换”掉了“史意”的玄妙味道，解魅的同时也就关上了理解章学诚独特思想的门。倒是余英时的理解保留了这个味道，余英时把“史意”等同于“别识心裁”，并称这和柯林武德的“先验的想象”相通，指史家的一种整体性直觉
，这个解释不落常蹊。本节想在这个说法的基础上，提出一种对“史意”的新理解，并进一步挖掘这个概念蕴含的中国传统史学认识论中最富有特色的一部分：历史认识的默会维度。
章学诚论及“史意”的文字有两处最要紧，一是为郑樵作辩护的《申郑》及《答客问》，章学诚盛赞郑樵能得“史意”；二是《家书二》中自我标举“刘（知幾）言史法，吾言史意”。此先看第一处。
章学诚同时代的人对《通志》评价不高。王鸣盛评“《通志》于三通为最下”
；《四库总目》的三通排序也是：“（《文献通考》）虽稍逊《通典》之简严，而详瞻实为过之，非郑樵《通志》所及也。”
戴震也以《通志》疏漏
，章学诚《申郑》一文便是缘戴震所论而发：
癸巳（1773年）在杭州，闻戴徵君震与吴处士颖芳谈次，痛诋郑君《通志》，其言绝可怪笑，以谓不足深辨，置弗论也。其后学者颇有訾謷。因假某君叙说，辨明著述源流。（《答客问上》）
说戴震“其言绝可怪笑”，是章学诚故作姿态。戴震对郑樵的评价符合当时学界的一般观感，并非“怪”论，章学诚也知道“郑氏《通志》之疏舛，三尺童子所知也”，称戴震的说法“不足深辨，置弗论也”，笔调中不当一回事，其实透出欲掩弥彰的争胜之心。戴震看不起郑樵，章学诚就拿郑樵说事。先存了这种借题发挥的心态，他对郑樵的褒奖就不无夸张之处。
针对《通志》“援据之疏略，裁剪之未定”的意见，章学诚认为郑樵着眼者大，因而小节上有所疏陋可以原谅：“夫郑氏所振在鸿纲，而末学吹求，则在小节”，并称赞：
郑樵生千载而后，慨然有见于古人著述之源，而知作者之旨，不徒以词采为文，考据为学也。于是遂欲匡正史迁，益以博雅，贬损班固，讥其因袭，而独取三千年来遗文故册，运以别识心裁，盖承通史家风，而自为经纬，成一家言者也。
这样的褒扬可谓盛赞，但是我们追问一句，这有什么具体理由吗？章学诚的论证若要逻辑圆满应该有两个环节，一：“不可以小节疏失论《通志》”——这是因为二：“郑樵另有着眼”，但严格说来，终《申郑》一篇，他有破无立，只说明了一，并没有说明二。他没有说明郑樵何以可称“着眼于大”。他称赞郑樵“求义意所归”，但“义意所归”何处，他没有说。全文只说郑樵做得好而没有说究竟什么做得好，所以笔者当初读《申郑》，一度有话未说透的感觉——这在后来读到顾颉刚《郑樵著述考》（胡适代笔部分）时得到了验证：
《申郑》诸篇究竟不曾说出《通志》的别识心裁在那一点。
可以说《申郑》一文，有论调无论据。通篇除了赞扬郑樵所谓的“通史精神”
算是指实以外（但这种“通史精神”仍有落不到实处的地方，详下），并无实质的、具体的内容。也许正缘于此，《申郑》之后，“不知者又更端以相诘难”，章学诚不得不作了《答客问》三篇继续答辩。
在这里，总算有一段较长的文字来直接形容“史意”——这个章学诚认为郑樵有而他人无的“东西”，这是《文史通义》全书中关于“史意”最要紧的一段文字：
史之大原本乎《春秋》。《春秋》之义，昭乎笔削。笔削之义，不仅事具始末，文成规矩已也。以夫子“义则窃取”之旨观之，固将纲纪天下，推明大道。所以通古今之变而成一家之言者，必有详人之所略，异人之所同，重人之所轻而忽人之所谨，绳墨之所不可得而拘，类例之所不可得而泥。而后微茫杪忽之际，有以独断于一心。（《答客问上》）
然而，今天我们来读这段著名的文字，仍然不能明白章学诚说的“史意”是什么。这段微辞渺论，描绘出“史意”有三个特点：
（1）是创新的和非常规的（必有详人之所略，异人之所同，重人之所轻而忽人之所谨）；
（2）不是“法规化和规范化”的（绳墨之所不可得而拘，类例之所不可得而泥）；
（3）是“游离于知识边缘的不安定的认识”（微茫杪忽之际）。
说来这不是一个有“实感”的答复，这三点都是在“描述”而不是在“说明”。它们采用了消极而非积极的“否定”式表达，只说何者非此物。只有对“知史意”这一行为抽象的赞美、渲染，还是没有对“史意”内容作出实质性的陈说、叙述。章学诚没有告诉人们通达该境界的途径，也没有说明那个境界的具体含义，他只是宣扬有那么一个境界存在。以这样一种方式来处理一个自己全部理论的核心概念，能不引起我们疑惑吗？
回顾前文提到的各家解说，大家其实都试图以某种明确的内容去解释、去填充“史意”这个范畴，也就是大家在做章学诚没做的事情。大家均默认“此中有物，不可不知”，然此物何物？此知何知？要知道“史意”一被说实说死，“作史贵知其意”那种带神妙色彩的赞扬，就无从谈起了。试想，“史意”这个概念会在后人研究中引发争论，本就是一个有意思的现象，因为如果《文史通义》中来一句“史意者，什么什么也”，那就争无可争了。章学诚说：“其事其文之外，必有义，史家著作之微旨也”（《为张吉甫司马撰大名县志序》），“微旨”是什么？他并没有说（因为说出来就不叫“微”了）；章学诚还说“史之义出于天”（《史德》），更是大而不实的口气。总之，关于“史意”这个《文史通义》屡隐屡现的关键概念，直接描绘它的却只有一些夸张含混的话。我们抽身反观，或可有悟：当后来研究者以各种内容去填充“史意”这个概念的时候，他们忘了章学诚一个最主要的暗示，“史意”本不能说！
一旦念及这一点，上引各家学者对“史意”的解释，就都有点言不及义了。唯一例外的是余英时，他把“史意”解释成一种整体性的直觉。
“整体性直觉”一定程度上是无法言说的，这符合章学诚赞扬“史意”却不曾解说“史意”这一行为。一般人容易忽视，确实存在着那么一个名言之外的知识领域，匈裔英籍思想家迈克尔·波兰尼曾经提出“默会知识”（tacit knowl-edge）论，他说：
人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种形式的知识。
波兰尼把前一种知识称为明述（Explicit）知识，后一种称为默会知识（亦有译为“意会知识”）。他认为，人的认识活动中，除了能用语言表述的明述知识之外，还活跃着一种与认知个体的活动无法分离的、无法明言的隐形认知。默会知识论被认为是波兰尼最具原创性的贡献，这一论断牵扯到了人类知识问题的多重概念关系，有助于克服流行认识论的缺陷。在“明确/默会”这一界分下回头看，我们可以发现，历来关于“史意”的解释，都是把“史意”作为明述知识来处理，现有的争论，所争的只是“史意”作为明确知识的具体内容之不同。然而，章学诚对“史意”只是描绘而没有解述这事，把“史意”看成默会知识不就豁然可解了吗？
因而，俗常对“史意”的解释，可以说不止有“盲点”，而且有“盲维”：缺乏默会识知的维度。有充分证据证明，章学诚的“史意”，和“可说、可学、可教”甚至“可运用”的今之所谓“历史理论和史学观点”大相径庭。所谓“大道如天、不著言诠”
，《文史通义》对名言之外的知识领域再三致意，我们先略举一二：
学术文章，有神妙之境焉。末学肤受，泥迹以求之，其真知者，以谓中有神妙，可以意会而不可以言传者也。（《辨似》）
这就是波兰尼常谓的“我所知道的比我能说出的要多”，学问中存在“默而识之”的层次，而这往往比可以说出来的部分更为重要：
上阐古人精微，下启后人津逮。其中隐微可独喻，而难为他人言者，乃学问也。（《又与正甫论文》）
从学术史上看，古人之学的精要也在文字之外：
古人口耳之学，有非文字所能著者，贵其心领而神会也。（《永清县志·舆地图序例》）
这部分知识存在交流和传承的困难：
心思性灵，各有所近，父不可以授子，师不能以予弟，岂可以此独见之心，强人同我。（《清漳书院留别条训》）
因而它就如波兰尼所谓的“个人知识”一般，“存于其人”：
书不尽言，言不尽意，神而明之，存于其人，可意会而不可言传，人皆戛戛，我独有余，不可强也。（《书教下》）
以上几句都可从“明述知识/默会知识”的分际去理解。可以说，“史意”说揭示了历史认识的默会维度，呈现出章学诚对史学、对学问的独特理解，这些理解又是根植于中国传统文化的某些固有特点中——这个角度，是以往章学诚研究乃至史学史研究一直忽略的。
古汉语词性灵活，“史意”指义不一
，但为简明起见，我们强为之容，尝试罗列如下。“史意”分“意义”（明述知识）和“意味”（默会知识）：
1.意义
（1）史学的意义。指史著的主题；或换角度讲，指史家的意旨。
（2）历史的意义。对历史事实的价值判断（如孔子自谓“窃取之义”）；把历史事实纳入一个意义系统的思想建构，如一般我们称之为“思辨的历史哲学”的理论。
2.意味
可从不同角度讲：
（1）从知识对象角度看。
①作史实践层面上的“默会知识”。如作史技艺中包含的非言述因素，维系史学共同体的各种“模糊规则”。（我们将在本章第二节讨论）
②史的意蕴。A.史学的意味。指历史作品（所有学术作品亦然）整体上的美，史著的风格。（详见本书第四章）B.历史的意味。氤氲于历史事件之上的整体动能、氛围或趋向，如所谓“风”“势”。
（2）从识知过程的角度讲的“默会致知”。这种才智运用，依靠的不是理性思维而是“灵心善感”（何兆武语），而且这种心灵通常需要在一种特殊的兴发状态下才能获得。史家如做到以下三种情况，我们都可以赞以“知意”：
①能和研究对象心通意洽、“神思冥会”（陈寅恪语），能对历史人物内心精神世界进行成功“重演”，对他与外部世界的整体关系有所摄悟；
②具有“历史感”，即柏林所谓“现实感”，能够明辨历史情境中何事与何事相谐得宜，能把一切事物置于其实然所属的时空中，从而所构筑的历史图景整体上能够洽适而均衡
；
③能“观风查势”（刘咸炘语），对历史氛围、或历史大势（这有别于通常所谓的历史规律）整体上所蕴含的动感，或者对史著文字、运思的“意度波澜”，有着出色的感觉，对其所“兴”起的风格意境具备审美鉴赏力。
（3）从“知识的个人性和社会性”关系角度讲。“意”是指知识的主体性（山口久和所说的“知的主观契机”），就是思想的个人动力特征，学者才性、功力在其作品中的留存。“意”是“道公学私”中的“学私”。（详见本书第三部分）
以上三层含义，相互交错，而贯穿“默会认知”的特点。
郁振华曾提出，对“默会知识”的理解可分：实践进路和形上进路。
这两种进路，或许可以形象地称之为“工匠的”和“僧侣的”。前一进路，指在知识经验的分析中强调knowing how（知道怎么做）中包含的非言述成分，即“人们在行动中所拥有的知识”，这是向下楔入实践的，典型的例子如能工巧匠的技艺中包含难以表达的精巧；后一进路，指形上智慧，这是向上指向超越界的，典型的例子如僧侣在得道的高峰体验中获得的那种“此中有真意、欲辨已忘言”的体悟，诗文作品的“意味兴象风神”也大致可归于入此类。以下我们将按这两种进路的分梳，来清理“史意”是什么和不是什么。我们的解释基于《文史通义》的文本，针对以往对“史意”的解释，并试图清理隐含在它们背后的教条认识。
（一）史学技艺的默会维度——兼论史意是“作史的指导思想”吗？
1.只可“意会”的“史学技艺”
对“史意”惯常的解释之一，是视其为“作史的指导思想”。这种说法建立在一个理解上：历史研究工作应该是在某种明确的思想指导下的行为，没做到这一点，就还没有到达一个好的、“自觉”的境界。这种理解是有盲区的。诚然，历史写作和任何写作一样，很多情况下是具有明确目的性的行为，例如我们会说，史家总是秉承一定的哲学观念、政治观点、阶级立场去作史。但从另一方面讲，历史研究是一种技艺性（skill）活动，这一类工作总会有默会的成分在里面。
一些历史学家会称自己是手艺人，历史研究有着“史无定法”
的一面，很多史家对此都有感受，如李剑鸣说：
治史是一种复杂而微妙的智力操作，用什么方法，以及如何运用方法，可能都带有“只可意会、不可言传”的特点。研究者探讨一个问题，在选择和运用方法时，可能有自觉的意识，也可能仅凭某种潜在的感觉……方法的运用总是和史家个人的才华、修养、见识甚至气质联系在一起的，越是高明精妙的方法，就越难以言状，也越难以传授。
一旦考虑到史学技艺的默会维度，就可知“指导思想”并未“指导”历史研究的全程，如果把这种“先有一个思想、然后去作史”的说法推至极端，就可能堕入一种身心二元机械论的观点——那是物理学法则的“科学主义”滥用。以章学诚的惯常套路和中国传统一般思想氛围，章学诚采用这种思维方式的概率较低（是今人更习惯这一思维），这样去理解“史意”，恰好遮蔽了章学诚史学思想中最有特色的那些方面：强调知识的主体性，强调直观、变化、创造、体悟。
和波兰尼区分“明述知识/默会知识”有一定联系，英国哲学家吉尔伯特·赖尔（Gilbert Ryle）曾经区分Know that（知道某个命题性知识）和Know how（知道怎样做）。
Know that指人们的理论思维活动，“这类活动的目标是关于真命题或事实的知识”，它可以表述为或描述、或假设、或规范的各种命题；而Know how不能被表述，它就蕴含在所做的事情当中。例如“无知”和“愚蠢”是不同的，“无知”是Know that方面的欠缺，而“愚蠢”则是Know how方面的欠缺，我们知道“博学不能使人智慧”（赫拉克利特语）、也会有人聪明但所知不多（如某个小孩很聪明但没有机会接受良好的教育）。
和“愚蠢”这个词类似，另外如人们使用“智慧”“狡猾”及“灵气”“迟钝”等形容词时，也不是指某人知道这个或那个真理，而是指他能否做某类事情。那么，“知史意”是“Know that”还是“Know how”呢？章学诚这样说过：
作史贵知其意，非同于掌故，仅求事、文之末也。（《言公上》）
以往的理解，是把“知意”当作“Know that”，像“知掌故”一样。然而这是错置了范畴，“作史”和“知意”其实都是“Know how”。赖尔曾经区分：我们说知道弹奏某一种乐器、明白如何修剪树木；我们也说弄明白罗马人在某处有过一个营地、或者说忘记“小刀”在德语中叫“Messer”，两者是不一样的。“罗马人营地、小刀的德语说法”类似于“掌故”，而“作史”却是和“弹奏某一种乐器、明白如何修剪树木”一样。“史意”不能视同于“掌故”一类的东西，“知史意”像称赞他人“聪明”“有智巧”，或“精明”“狡猾”一样，拿这一类词“来描绘一个人时，这种描绘并没有说他知道或不知道某个真理，而是说他有能力或没有能力做某些种类的事情”。像我们赞扬某诗人能“写境”或能“造境”，不是说该诗人知道某种关于“意境”的知识，同理，知“史意”不能解释为知道了某个关于历史的真理、某个史学理论的命题、某种作史的指导原则。赖尔说：
若人们称赞他们聪明、有技巧、有灵感，或精明，那不是在称赞他们以某种方式考虑了——假如他们确实考虑了——为做出他们的特定行为而设的规定，而是在称赞他们本人以某些方式做出了那些行为。
这段话若要对译到章学诚的语境里（借用下文要谈的“史意/史法”），大概可以这么说：
赞人聪明、有技巧、有灵感、或精明，非善“循法”，乃在“得意”。
正如我们上文说过，“史意是什么东西？”这样的设问存在误导，因为史意不是某种东西（that）。举一例类似用法即可明之，如王阳明讲：“就如称某人知孝，某人知弟。必是其人已曾行孝行弟，方可称他知孝知弟”，也就是说，“知孝知弟”并非是指知道某种关于“孝”的理论知识，而是指能做孝（悌）的事情
，同样，“知意”也是这样。
让我们再把思考推进一步。在做出如上区分后，赖尔有个更进一层的论断：Know how并不依赖于Know that。人们惯常认为，行为者需先经历一个内在过程：先认可关于所做事情的某些命题（或箴言、或规则、或命令），然后才能根据这些指令来实施自己的行为。例如说“琼斯谨慎地开车”，这似乎说了两件事：一是琼斯在开车，一是琼斯的心同时始终在根据规则谨慎地检查着自己的开车行为，即把行为分析成“两个前后排列同时进行的一组活动：首先考虑处方，然后实施处方”。
人们先劝诫自己，然后再实践，一个行动蕴含“考虑”和“实施”两个步骤——就像把“作史贵知其意”解释成：“（1）要先知道一个叫‘史意’的指导思想、（2）然后去作史”一样。这种想法把“理论指导实践”的过程弄得过于机械了。人们说话的同时，并不同时检查自己的构句是否符合语法；人们推理时，并不在内心复诵着逻辑规则；你学好了数学和物理，知晓了球体下落的原理和轨迹，但是这和你能抛掷出一个好球完全无关
；精通外科手术与懂得医学知识也不是一回事
；幽默的人未必知道如何构造幽默的准则，但是这不妨碍他表现出幽默，所以，“幽默的实践并非其理论的委托人”
（委托人一词用得真好！）。
若把史家作史的全部行为，解释成这样一个过程：史家得预先知道某一种叫做“史意”的知识，他把这作为自己作史的意旨，在写作中加以贯彻，使得史著明确表达出这种意图。这就好像“想好谨慎开车的规则，然后开车”“考虑着语法然后说话”“遵循创作好诗的规则创作诗歌”“禽鸟在飞翔前要学习空气动力学”一样荒谬。这些的解释，犯了在笛卡儿“身心二元论”的影响下传统的理智主义者犯的一个典型范畴错植（赖尔称这个错误为“理智主义传奇”[intellectualist legend]），把Know how归为Know that，“认为智力活动便在于首先在心中考虑恰当的命题，然后付之实践”。赖尔认为以下描绘都犯了这个错误：
厨师必须先熟读食谱，然后才能根据食谱进行烹调；英雄必须先用内在的耳朵倾听某个适当的道德命令，然后才会跳下水去救溺水者；棋手必须先在自己的头脑中过一下所有有关的下棋规则和战术箴言，然后才能走出正确的和有技巧的棋步。
同样的，“史意”也不是一系列命题，史家先知晓然后在作史过程中表现它。考虑了一些优秀史家（如司马迁）的写作过程，就可以知道，“史意”不是一个类似菜谱的作史秘技，可以宣示给另外一些不知道“史意”的史家效仿；也不是一种儒家的道德规则
，使得史家在作史时候据此检查自己的行为。《文史通义》中有很多例子可以说明“史意”获得的“受动”和“非自觉”性。例如，在章学诚的眼里，袁枢算是一位得“史意”的史家。但章说，《通鉴记事本末》虽然可以担当“圆而神”的撰史理想，但“在袁氏初无其意”（《书教下》），“初无其意”何以能称之“知史意”呢？可见，这里并不存在“先知晓、再实施”两个环节；又如，章学诚竭力反对把《史记》称为谤书
，认为《史记》不是为了表达某些具体的怨诽情绪，而是秉着“天与人参，其端甚微”的心术（《史德》）。像司马迁那样的史家作史，倚着天赋和性情从心所欲地写去，这样的作史过程显然不是“开车的同时想着某些规则”那般拘束的情形。不算比附的话，章学诚确实在中国传统的语境中讨论过“知”“行”问题。他指出“其知易入，其行难副，则从古已然矣”，主张习于事而后可以言学，这些都触及了“Know that”和“Know how”的区别
，《原学上》中说：
故效法者，必见于行事。《诗》《书》诵读，所以求效法之资，而非可即为效法也。然古人不以行事为学，而以《诗》《书》诵读为学者，何邪？盖谓不格物而致知，则不可以诚意，行则如其知而出之也。故以诵读为学者，推教者之所及而言之，非谓此外无学也……专于诵读而言学，世儒之陋也。
“诵读”显然属于Know that，即明述知识的记忆，这当然是重要的，但是，章学诚认为“见于行事”更重要。他赞许行动甚于言说，这自然而然会重视实践中的默会维度。
以上现象归结起来，可以把我们引向沃尔什曾经讨论过的一个问题：伟大的历史学家们在其著作中，通常表现出深入到人性的可能性内部的绵密和深刻的洞见，这种洞见不能仅归之史家经验的多少，也很少是史家对人性作了研究、推理、判断和逻辑思考后“作为正常研究的结果而获得的”。沃尔什问道：
如果仅仅停留在经验的多少上，那么为什么有些人能够那么多地利用自己的经验而有些人却那么少地利用经验呢？
沃尔什认为，这个现象正可以依靠赖尔（他们同出牛津）提出的“Know that/Know how”区分得到解释。仅仅以对常识的知晓和经验的积累（这是Know that），无法说明这些史家能够如此深入到那些不同的过往时代人们的心灵中去（这是Know how）。这里和文学创作中碰到的问题类似
，莎士比亚或托尔斯泰对人性的多方面的深入不能仅靠他们拥有多于常人的经验积累来解释，勃朗特所加之于《呼啸山庄》男主人希剌克利夫身上那种性格的惊人说服力，也不是由于勃朗特有着更多“关于人性的知识”，而只是她知道怎样呈现人性。于是沃尔什说，历史学家衡情度事的能力，至少可以部分解释为来自天才之类的东西。
这让我们想起蒙森一个看似夸张的论断：
历史学家不是训练出来的，而是天生的，不是教育出来的，而是自我教育出来的。
这话说得极端了点，会遭到天生不是历史学家的人的反对，但若说与章学诚听，估计章会心有戚戚。蒙森并非在否定专业训练的必要，相反他十分重视历史学从业者的预备训练（其特重文献语言训练和对法律制度知晓），他明白“如果没有长期艰苦的训练，任何人也成不了大师”。不过，“单靠训练并不能造就大师”，蒙森指责“能用训练文献学家和数学家同样的方法最有把握地来训练历史学学家”那种想法，是“危险而且有害的幻觉”。他讲：“历史学不是那种靠遵守条规和学习便能直接掌握的学科之一。”
换章学诚的话说，就是仅仅知“史法”、靠“功力”是不够的，不能谓之“史学”。蒙森说历史学家是“天生的”，使得杰出史家之所以杰出的那些因素往往无从寻迹，最后不得不勉强归于虚渺的“天性”；而说历史学家“不是教育出来的，而是自我教育出来的”，意思是确保杰出史家之所以杰出的那些东西，是“非传递性理解”，不能通过一般教育系统来传承，而只能经过史家自己努力，通过他的体认，获得其个人内心的认可，同时也染上其个人的色彩，才能得到。蒙森的意思若替换到章学诚的语境中即：“史意”可致不可求，是“不学而能”的（《文理》），史才“本于天者不可强勉”（《清漳书院留别条训》），“功力可假，性灵必不可假”。
因此，我们认为“史意”说，很好地呈现了历史研究的技艺层面，存在着那么一些东西：它无法命题化、无法言说，因人而异，掌握明确的规则（史法）和刻苦的训练、工作（功力）是必要的，但那并不能保证你成为杰出的历史学家。勤奋的庸手和真正的高手之间永远存在“一条隐形的天赋分隔线”
，逾越这条线，方可称“知史意”。
2.“无心偶会”
把“史意”解释成“作史的指导思想”，以及“意旨”“目的性”等，将无法容纳以下状况：创作及学术创获很多时候是“发于无意”。
“无意”是中国文化一个重要而独特的论题
，章学诚一方面尚“意”，一方面不求“有意”：
大约无心偶会，则收点金之功；有意更张，必多画墁之诮。盖论文贵于天机自呈，不欲人事为穿凿耳。（《答问》）
“天机自呈”，使“天”自然呈现而不添加人为的东西，于闲适中得其意。古希腊有“闲暇出智慧”的说法，此事不止于作文，“神解超悟”亦出于无意，章学诚称：
天下至理，多自从容不逼处得之，矜心欲有所为，往往不如初志。故尔辈于学问文章未有领略，当使平日此心时体究于义理，则触境会心，自有妙绪来会，即泛览观书，亦自得神解超悟矣。（《家书一》）
一方面讲“贵知其意”，一方面又讲“妙绪”自来，如果把“意”解释为“意旨”“意图”“指导思想”之类，那么自然越显明越好，这就与“无意”产生矛盾；注意到“史意”的默会维度，“贵意”和“无意”就能同时获得理解。
下面我们援引波兰尼的理论对此略加解释。
上一章曾经提到，波兰尼为了解释默会知识的认知结构，区分了两种意识：“集中意识”（focal awareness）与“辅助意识”（subsidiary awareness）。
大略地讲，为了认知某东西，我们得依赖于其他的东西——这是认识活动的背景，我们所关注的东西，则构成当下的焦点。针对后者的觉知，是集中意识，关于前者的觉知，是辅助意识。人类的认知建立在集中意识和辅助意识整合的基础上。波兰尼曾经举了个简单的例子来说明这两种意识：当我把手指向墙壁说：“看这！”所有人都会把目光将从手指移开，转移到墙壁。这时，我们对墙壁的意识就是集中意识；而对手指的意识呢？我们这时是既在看它（若不看它，我们缘何指示墙壁？）——又不在看它（若我们只看到手指，我们将看不到墙壁），这就是辅助意识。通过整合关于细节的辅助意识，我们方可完成一个识知。
对这两种意识，波兰尼提出过一条相斥原理：对同一个对象的辅助意识和集中意识是相互排斥的。例如我们用锤子往墙上敲一个钉子，对钉子的关注是集中意识，对手腕运力的控制则是辅助意识，如果意识集中到手腕如何握住锤子之类，那么敲钉子的动作反而无法完成；走钢丝的表演者若老想着“要保持平衡”，他就会失去平衡
；而运动员在描述他自己最好的竞技状态，通常会说：“我忘乎所以了”“我不知道怎么打得这么好”“忘掉自己、投入比赛”，如果一边打球，一边对自己的打球动作进行自我审视，老想着如何保持腕力并充分伸展手臂、注意弯膝提高弹跳、反复回忆教练的赛前指示等等，那往往是打不好的。
这两种意识不能相互排斥的道理导致默会认知中“辅助项的不可指认性”
，即一旦我们将注意力集中在诸项细节上，就倒错了集中意识和辅助意识，我们的行动就会受阻甚至瓦解。
基于两种意识区分的基础上，波兰尼对通常所谓“灵感”做了一个解释，他把灵感看成“自发的整合”。他甚至说“灵感”可以类比于一个极其简单的肢体动作：我移动手臂去触碰某个物体。这时，我的肌肉在进行着一些复杂的整合活动，这些整合活动可以说是“自发”的，因为我并没有去控制它，相反如果我去控制它，我可能做不了这个动作。灵感是一种自发的整合，“我们并没有执行这种整合：我们导致了它的发生”。
“灵感”具备“辅助项的不可指认性”这一默会特征。
波兰尼的以上理论，曾经被彭锋拿来解释中国画：中国画有一个特色，乃所谓“写意”，但所写之“意”，是永远不可能成为集中意识的对象，而只能被“辅助地”意识到——这个精彩的解释，完全可以移用到“史意”上。
“史意”为何需“无心偶会”而不可“有意更张”了？就因为“史意”并非是可以从史著中分解而出的一个要素，而是作为一个整体质（“格式塔质”）存在于史著中，因此，人们不能拿集中意识来指向它——它并不在某个可指示的地方，认知“史意”，需要辅助意识的介入。通过两种意识的动态整合，“寓居”于历史或史著之中才能感知“史意”。这种辅助地意识到的东西只能在默识中领会到，很难被语言清晰地表达出来，此即“辅助项的不可指认性”。
缘此，“有意的传授”（集中意识和辅助意识疏离、倒置）和“无意的获得”（集中意识和辅助意识自发整合），在章学诚那里常常构成一个对比。他赞同无意于佳乃佳，主张“不期工而自工”“以天机无意而自呈”（《吴澄野太史历代诗钞商语》），对自己才质的体会常常是“以无心得之”（《与朱沧湄中翰论学书》），而批评“以机心成其机事”（《答周筤谷论课蒙书》），所谓“机心”，便可解释成集中意识和辅助意识发生了倒置。《与周永清论文》中讲了一个故事：
仆亦尝欲倩人为《通义》外篇，亦不愿人知所授宗旨本之于仆。然竟不得其人，则学问中之曲折，非一时授受所能尽也。夫有心传授，尚不能得其曲折，而宾筵燕谈之间，行文流露之语，偶然得之，便可掩为己有，而人遂不能分别，有是理乎？仆尝谓功力可假，性灵必不可假，性灵苟可以假，则古今无愚智之分矣。
章学诚曾叫人代写《通义》外篇，后来发现纵使自己有心传授，对方也是不得要领。这正是因为史意的不可传递性。有心栽花花不开，无心插柳柳成荫。和“有心传授”形成对比的是，“宾筵燕谈之间、行文流露之语”，却能“偶然得之”，刻意为之不得的事情，却可在“无意”间得之。说明史意的传承，带有不同于明述知识（可言传知识）的特点。正所谓，着意闻时不肯香，香在无心处。
章学诚小时候就对“意外的收获”有深刻体会，《家书三》中曾记其父对他的一次启发：“祖父（即章学诚父）当时亦诧为教吾之时，初意不及此也，而不知有开于先，固如是尔。”作于1783年的《题朱沧湄诗册》中讲：
不求工诗而诗乃天至……强笑不欢，强哭不悲。哀乐自来而哭笑不自知其己甚。学之于文，岂有异于是乎？
由于灵感来自集中意识与辅助意识的“自发的整合”，“自来而不自知”，而辅助意识所涵盖的各种因素昧而不明，无疑使得灵感的来临带有一定不可控的“神秘性”。缘此，还可以解释章学诚的一个写作习惯。同样作于1783年的《癸卯〈通义草〉书后》：
至逐日结草一章，甫毕，即记早晚时节风雨阴晴气候。庶他日展阅，并忆撰著时之兴会。
如该篇的最后，章学诚就这样记道：
乾隆癸卯季秋二日书于敬胜书院之东轩。于时日卓午，天晴云开，鹊声噪檐际也。
写作时煞有介事地记下天候，是否矫情？章学诚自有其道理。本雅明曾经讲：艺术作品的“灵韵”在于它“时间和空间的在场”，“它在它碰巧出现的地方的独一无二的存在”
，章学诚讲的“意”亦与此类似，它隐含“原作的境况”。作品诞生的刹那，“触境会心”，集中意识与辅助意识“自发的整合”，这是一种“莫之求而自至”（苏轼《日喻》语）的状态，机缘凑巧，时过境迁便不可恢复，于是就带来一个问题：人们再次读这个作品的时候，已经身处另外一个时空，辅助意识赖以整合的诸种因素已经起了变化了，那么，我们如何“懂”它？文章末尾记下天气的做法，可以看作对“原作的境况”的勉强恢复。写作时的时节气候，当时可能是缘此“起意”（兴），日后便可成为缘以恢复“一时兴会”的线索。“秋日、天晴、云开、鹊声”这一切，就像《追忆似水年华》中玛德兰点心触碰到普鲁斯特的味蕾，唤起他的“非意愿记忆”一样。
章学诚自己的写作，便常处于一种与天候感应的状态：
作文之勤，多在秋尽冬初，灯火可亲，节序又易生感也。平日所负文债，亦每至秋冬一还。（《跋戊申秋课》）
环境对思考当然是有影响的，罗素调侃过，“苏格拉底惯常在雪地里终日沉思，但是笛卡尔的头脑只当他身暖时才起作用”
，弥尔顿称自己诗的血管除了秋分至春分这段季节，从不畅流。但章学诚与秋天的亲近，倒不单是寒暑的刺激，而是源自一个更深广的文化氛围的涵育，秋天对中国文人来说有特别的意义，钱穆曾说“中国人于四季，尤于秋若有特殊之兴会”。
章学诚在文末记天候
，在这一文化下不算太过夸诞。孙过庭《书谱》讲“五乖五合”，对创作的工具、材料、天候和心情全面提出要求，岂不更加矫情？
3.附论：“史意”和“建筑意”“医者意也”
人类的技艺性活动，“如秋之奕、广之射”，都有“可独喻而难为人言者”的层面。
这在医生和工匠身上，特别明显。章学诚就常以此为喻，《师说》中讲（下文将专门讨论此篇）：
巫医百工之师，固不得比于君子之道，然亦有说焉。技术之精，古人专业名家，亦有隐微独喻，得其人而传，非其人而不传者，是亦不可易之师。
在《与陈观民工部论史学》中，他把工师、名医和史家相提并论：
工师之为巨室度材，比于勰理阴阳；名医之制方剂炮炙，通乎鬼神造化。史家诠次群言，亦若是焉已尔。
下面我们就看看建筑学（略和“工师”相似）和医学的领域，是否也有类似“史意”的说法，可资相互佐证。
建筑在我国“素称匠学”，“完全在技工匠师之手”
，师徒传授、不重书籍，未曾得到士大夫郑重对待，到近代才有较正式的理论反思。梁思成、林徽因生造了一个“建筑意”的措辞，在《平郊建筑杂录》中，这对伉俪写道：
（北京郊区古建筑）这些美的存在，在建筑审美者的眼里，都能引起特异的感觉，在“诗”和“画意”之外，还使他感到一种“建筑意”的愉快。这也许是个狂妄的说法——但是，甚么叫作“建筑意”？……经过大匠之手艺，年代之磋磨，有一些石头的确是会蕴含生气的。天然的材料经人的聪明建造，再受时间的洗礼，成美术与历史、地理之和，使它不能不引起赏鉴者一种特殊的性灵的融会，神志的感触……他们所给的“意”的确是“诗”与“画”的。但是建筑师要郑重郑重地声明，那里面还有超出这“诗”“画”以外的“意”存在。眼睛在接触人的智力和生活所产生的一个结构，在光影可人中，和谐的轮廓，披着风露所赐与的层层生动的色彩；潜意识里更有“眼看他起高楼，眼看他楼塌了”凭吊与兴衰的感慨；偶然更发现一片，只要一片，极精致的雕纹，一位不知名匠师的手笔，请问那时悦感，即不叫他作“建筑意”，我们也得要临时给他制造个同样狂妄的名词，是不？
这一段笔触敏感、情思不羁，以退为进地提出“建筑意”概念，委婉表达了“无以名之，强为之容”的态度。曾经担任过梁思成助手的吴良镛这样解释：
关于梁思成、林徽因之“建筑意”一说，过去我虽有同感，但对其理解不深；当我进一步学习美学，特别是王国维先生的“意境”论，并经宗白华先生的发挥（如“中国艺术意境之诞生”），有了较深入的理解之后。对此便有了进一步的体会，不过仍停留在表面；后来我又读了诺伯舒兹的“场所精神”，这是根据罗马人的信仰，认为每一种“独立”的本体都有自己的“灵魂”（genius）守护，这种灵魂赋予人和场所以生命，决定它们的特性和本质，这是西方的理论，对照中国建筑来说，可能称之为“场所意境”，强调“意境”更切合中国的文化传统和美学精神，特别诗词、书、画的意境，更与建筑的意境相关联，这样更具中国特色。
把“建筑意”与王国维、宗白华的意境说并置，这个新造词就置入了中国审美文化的语境。无疑，梁、林生撰的“建筑意”，和通常所说的“建筑理论”不是一回事，也不是指建筑设计意旨或蓝图，这与其说是建筑技术领域的范畴，不如说是美学范畴。
这里我们无意深入讨论这个词，仅想指出一点：“建筑意”这个构词出现甚晚，这表明在各个领域都可能出现类似“～意”概念构建。
章学诚在史学领域拈出“史意”，与梁、林在建筑学领域拈出“建筑意”是类似的操作，都是在“意境”层次上的一个概念创新和理论创造。
在医术中，默会认知极具价值，这就引发了“以医设喻”的现象。波兰尼（别忘了他本是布达佩斯大学的医学博士）就曾多次举医学的例子来说明默会知识
，类似的说法很常见
，最系统的莫若中村雄二郎，他在“科学之知”之外，提倡“临床之知”，前者讲求普遍性、逻辑单义性和客观性三原则，后者则像临床医学一样，依靠“共通感觉”，捕获互动的（而非主客分离的）、具体的（而非普遍主义的）、综合的和直感的（而非原子论式的）知识。
虽然中西医根植于完全不同文化理念土壤，“以医设喻”在传统中国也很普遍，为人熟悉的如王阳明以良医治病比喻君子养心之学
、颜习斋以学医说明寓知于行的例子
——颜元和波兰尼一样，本是个医生。章学诚也“多以医为喻”——刘咸炘注意到这一点，造出一个词来称呼这个现象：“医喻”。
我们知道，在中医里，对“医”有一个根本性的认识，即：
医者意也。
这是中医的灵魂性观念，初见于《后汉书·方术列传》，郭玉曰：
医之为言意也，腠理至微，随气用巧，针石之间，毫芒即乖，神存于心手之际，可得解而不可得言也。
这句话与前引章学诚“微茫杪忽之际，有以独断于一心”那一段话可谓机抒不二。“医之意”与“史之意”，都体现了某种神妙的默会属性。
“医者意也”和“作史贵知其意”这两个命题，出于同一思维范式，它们的独特处、它们的衍生命题乃至它们的困难和弊病，都是可以比照的。
医术中有默会的成分在，于是有不立文字的观念。如宋代祝穆编《古今事文类聚》前集：“唐许胤宗善医，或劝其著书，答曰：‘医言意也。思虑精则得之，吾意所解，口不能宣也。’”
孙思邈《千金翼方·序》明白地把“意”解释成默会知识：“若夫医道之为言，实惟意也。固以神存心手之际，意析毫芒之理，当其情之所得，口不能言；数之所在，言不能谕。”这和章学诚时常表现出对文字的轻视态度是相当一致的。
和章学诚讲史重传承一样（详下），中医同样主张“家传”，廖育群曾说：
所谓“家传一张纸，师传万卷书”，家传与师传的区别即在于此——当然这里所说的“师传”是指那种学院式的教育。因为这种知识的本质是“经验”，而且未必一定要“家传”，真正会治病的老师同样可以传授这样的经验。再者，有“悟性”的医生即便没有任何传授渠道，也一定可以在临床实际中，沿着“辨证施治”的路径、在治疗成功的基础上总结出这样的经验。这种“悟性”，就是……“医者意也”的内涵解释。
章学诚一度将学术传承和医术传承类比，他认为后者做得更好，“学无专门，书无世守”不如“医士秘方，犹有师传不失之道也”（《和州志·艺文书序例》）。中医的传承也靠个体性接触，“一张纸”对比“万卷书”，是文字数量的简化，中医的真传不依靠文字。这里也强调悟性，有悟性的医生可以自己悟出来——正如章学诚讲“不学而能”（《文理》）。徒弟有天分才能“得意”，所以师徒是否相得相洽就很关键。所以，中医讲“慎传”：
得其人乃传，非其人勿言。（《灵枢·官能》）
《史记·扁鹊仓公列传》：“长桑君过，扁鹊独奇之，常谨遇之。长桑君亦知扁鹊非常人也”，他观察了扁鹊十余年，才传以禁方。
类似择人而传的说法，章学诚讲史时也提出过，如：
以此知专门之学，未有不孤行其意，虽使同侪争之而不疑，举世非之而不顾，此史迁之所以必欲传之其人，而班固之所以必待马融受业于其女弟，然后其学始显也。迁书有徐广、裴骃诸家传其业，固书有服虔、应劭诸家传其业，专门之学，口授心传，不啻经师之有章句矣。（《答客问中》）
“慎传”乃至“秘传”的说法，主张挑选心契的徒弟，“古人著书，必有授受”（《金君行状书后》）、“传之必以其人，受读必有所自者”（《史注》），这显然与现代科学“普遍主义”“公有主义”和“无私利”
的精神规范，以及现代大众教育“有教无类”的信念一定程度上相违。这一冲突，可参考我们下文从“史意”论引出的关于“知识的公有性和个人性”（道公学私）的讨论。
章学诚提出“史意”来对抗刘知幾的“史法”（下文将详细讨论），中医中，“意”也是凌驾于“法”之上的：
《名医类案》张一桂序：“医者意也……夫法所以寄意，而意所以运法。”清代名医叶天士《临证指南医案》李治序：“夫医者意也；方者法也，神明其意于法之中，则存乎其人也。……彼《灵》《素》诸书具在，而心领神会，则又存乎其人也云尔。”
当然，医术讲疗效，意会思维不能走得太远。“医者意也”这句代表古典医学的核心观念，到近代便成了“受到怀疑最多、责难最重的一个观点”，这个命题的弊病，在于夸大感应思维的比附，带有神秘主义的玄虚。如鲁迅讥讽过：
先前有一个病人，百药无效；待到遇见了什么叶天士先生，只在旧方上加了一味药引：梧桐叶。只一服，便霍然而愈了。“医者意也”，其时是秋天，而梧桐先知秋气。其先百药不投，今以秋气动之，以气感气。
鲁迅说“中医不过是一种有意的或无意的骗子”，他学过西医，又熟悉传统文化，入室操戈，下手攻击之处，就是中医的意会思维（上文章学诚曾经讲自己秋天文思尤畅，也脱不开鲁迅这里批评的“以秋气动之”的调子）。
不过平心讲，如果没有了“医者意也”这句话，历代名医失去了他们医学上自由创意的愉悦，那些精妙的医术都会变得黯然无色，中医理论不知会失却多少趣味和特色。
“史意”论有同样的弊病，同样的趣味。总之，“史意”说和“医者意也”，不妨看成同一个文化理念在不同领域投下的相似印迹。
（二）“反对阐释”的史意——兼论史意是“史著主旨、史家意旨”吗？
对“史意”的另一种流行理解是：“史意”是“史家写史所体现的观点和见解”
，或者是“史家作史的意旨”。这同样蕴含着解释者对历史学的一些常规认识。这里假定是：一本史著，应该传递某种历史理论或史学观点，优秀的史著就在于它盛载的思想是深刻的、新颖的，是真理。这样的理解固然不错，但把史著的价值全部归结于此，却是片面的。下面我们将指出，执此太过，会摒却读者对史著整体的美的感受。它和章学诚的惯常思维是有差异的。
我们先从何兆武年轻时的一个阅读体验讲起：
李商隐的诗迷离恍惘，有时候感慨深沉，有时候一往情深，乃至往而不返。历来注家喜欢索隐，总要在他诗的背后找出谜底。我不欣赏这种路数。即使你能找出谜底，又与诗本身何干？正如你聆听一曲贝多芬的《月光奏鸣曲》，只需欣赏它本身就够了，何必管它是描写月光，还是向他的情人Julietta倾诉情怀？本来“诗无达诂”，哪怕你就是考证出了这个谜底，也和你享受这支曲子毫无关系。
这个感悟涉及“作品主旨”和“作者意图”的关系。何兆武主张，读书不必立宗旨：
古人说“为学当先立宗旨”。我一生阅读，从未立过任何宗旨，不过是随自己兴之所至在琳琅满目的书海里信步漫游而已，偶然邂逅了某些格外令我深受感触的书，甚至于终生隐然地或显然地在影响着我，并非是我径直接受了作者的意见，甚至认同他的观点，但他的思想启发了我，而且启蒙得很深。
“先立宗旨”一说是牵扯甚广的宗教或理学观念，这里不展开讨论。我们注意到这里末句很有意思，没有接受对方的意见、观点（某些命题性陈述，属明述知识），却深受其影响、启发，作品与读者产生某种“兴”的“邂逅”状态，至于是否认同对方观点的具体内容，反而次要。得其“意”而忘其“义”（具体的意见、观点），重“感”甚于“思”，颇耐人寻味。何兆武在这里批评的那种根深蒂固的阅读惯习，基于这样的一些理解：
（1）“主旨、观点”是作品的装盛物。阅读活动就是获知它，有如“掘宝”“猜谜”。
我们对语言文字有一个根深蒂固的认识，迈克·雷迪称之为“管道隐喻”（conduit metaphor），即认为语言是表达“意义”的容器：
意义是物体
语言表达是容器
交流是发送
说话者把思想（物体）放进语言（容器），并顺着（管道）传送给听者，听者从语言（容器）中提取思想（物体）。我们关于语言的认识，基本上（按雷迪的说法：70%以上）都是通过这个“管道隐喻”来建构的。
从语言“管道”中提取“意义”这一类想法，叶维廉形象地称之为“掘宝”。他总结，一般的西方式批评常常遵循以下步骤：“一、由阅读至认定作者的用意或要旨；二、抽出例证加以组织然后阐明；三、延伸及加深所得结论。”他引德国美学家沃尔夫冈·伊泽尔（Wolfgang lser）所说：
佛力刻同时否定了考古学式的方法（“掘出意义”）和把意义看成一件“东西”这种假设……说作品里包藏了一件宝贝，只要我们诠释便可以挖掘出来。……批评家辩解说，他说他要找的是真理，而真理在文辞（作品）中是一件“东西”……（作品里）含有某种奥秘的信息（他认为所有文学作品都必具的东西），某种特有的哲理，某种对人生的基本看法，某种异乎寻常的一般性意图，起码有某种充满意义的比喻……对这样一个批评家来说，所谓“意义”就等于上述所指。
把“意义”看成一种“东西”，阅读就是把它“挖掘”出来——这一假定是西方诠释行为的一个基本谬误。叶维廉反对道，读一首诗、一篇小说获得的体验，并非手——“饼”——手的过程，不是作者的手用一个盛器（作品）把“饼”（如内容、观点、“诗言志”的“志”、“文以载道”的“道”）交给读者手上。“许多作品真正能感染激荡读者的有时其盛载的思想并不深刻；这里并不是说思想不重要，只是说思想只是整个美感经验的一部分而已。”
把“史意”解释成“史学思想、史著主题或史家意旨”，把“作史贵知其意”解释成“历史要有意义”、史著要蕴含“某种特有哲理、某种创新的见解”，甚至，“要提供一个一以贯之的解释体系”等等，这些理解也在把“史意”看成蕴藏在史著中的一个宝贝，把阅读史书看成寻找其中真理的“掘宝”过程。“史意”被看作一种“东西”，这种东西是史家想通过史著这个盛器装载给读者的，史家用一个盛器（史著）把“饼”（史意：史学观点、历史理论）交给读者手上，“作史贵知其意”的意思似乎是：“碗里要有好东西”。把史学的价值局限于此，有很大的褊狭性，遗漏了史学另外的一整个面相——《文史通义》的精彩之处，恰恰就是呈现了这一面相。
（2）进一步讲，把作品还原为主题、意旨，才算读懂它、把握它。
把读史简化为对“主旨”的掘宝，潜藏了一种本质主义思维，“史著和史意”被设置为主从关系：“史意”被视为史著的本质，“史意”“贵”过史著本身。把握了“史意”，才算“读深悟透”，从而达到对史著的“科学控制”。擒贼先擒王、打蛇打七寸，只待“史意”被揭示，其他一切问题就会豁然开朗——这与科学主义把社会治理看成一种程序化、形式化的操作如出一辙（哈耶克称之为“工程学的观点”
）——“作史贵知其意”被当成一种对史著进行“科学治理”的最佳策略。读史就是要揭示史著主旨，如“《史记》是司马迁遭祸怨愤、讥刺武帝的”“《资治通鉴》是为了给封建统治者提供历史的借鉴”“修昔底德的主题是伯罗奔尼撒战争对希腊社会和政治的灾难性影响”“《罗马史》隐喻了蒙森对魏玛民主的失望和对秩序的渴求”“《罗马帝国衰亡史》集中体现了启蒙主义史学的理性精神，还嘲讽了基督教”之类，题旨最要，之外无他。史著只是寄宿主旨之“蘧庐”（钱锺书喻），其价值不在作品本身，而要向作品背后发掘，掘出一个“代作品”来，那个“代作品”才是真正的价值所在——这一类阅读观念，桑塔格在《反对阐释》中进行过犀利的批评：
阐释指的是从作品整体中抽取一系列的因素。阐释的工作实际成了转换的工作。阐释者说，瞧，你没看见X其实是——或其实意味着——A？Y其实是B？Z其实是C？
用钱锺书转译英国作家奥威尔的妙语来说：
此举何异食 婆者，不嗜其果脯而咀嚼其果中核乎。
与“史意为史著主旨”的解释类似，有学者把“史意”解释为“史家意旨”，认为章学诚“将分析史家用意作为一项精深而又必须进行的史学研究课题”。
不过通读该文，能发现论者对“意旨”问题的理论复杂性似乎缺乏背景性了解。
晚近的批评家一般以为有四种因素决定了作品意义：意旨、语境、文本以及读者。
有时候语境决定意义，想知道某段话的意思，你要了解它出现在什么语境之下，即章学诚常说的“其所以为言者”
；有时候意义在文本之中，也许言者本义是说X，可说出的语言却表示Y，甚至还指向Z；晚近学界则越来越尊重读者的主动权，读者各以其情自得，完全可以读出言外之“意”（包括意义和意味），“作者不为之、读者未必不为之”（这当然不是说正解和误解之间没有边界）。四者中单执于“意旨”而不及其余，是一种“意图主义”（in-tentionism）。所谓“意图主义”，指主张作品的意义由作者的意图决定；而其对立面“反意图主义”（antiintentionism），则主张作品的意义和作者的意图并无关联。如克罗齐、柯林武德所主张的，艺术家在表现之前不知道自己要表现什么，只有在成功表现后才知道自己的表现内容
，便带有“反意图主义”色彩。20世纪的精神分析学表明，行动者的意图，哪怕对他本人来说，也是部分未知的，更不用说对其心理并无充分了解的外人。受此影响，20世纪40—50年代的新批评主义，开始否认作者能对文本进行有意识的控制。后来的结构主义、后结构主义等，一般倾向反意图主义的立场。
伽达默尔更进一步指出，作者的意图和文本的意义是否一致，没有那么重要，只有将文本置于读者的历史情景之中，其意义才能充分呈现。
此风也波及历史学，如安克斯密特曾经批评，过去的史学是建立在两种“透明性”假设的基础上的，其中之一就是历史文本相对于历史学家的意图而言是“透明的”，及文本对于史学家的意图而言是一个完全合宜的工具
；而按艾文斯的说法，“认识到文本所具有的多重意义，以及它们之于作者意图所具有的相对独立性，这在历史学家那里早已司空见惯”。
以上诸说不一定正确，但没有对这些观点做出有效回应的情况下一味推重“意旨”，是对艾文斯所称的“司空见惯”之说的无知。
我们无意卷入“意图主义”和“反意图主义”的纷杂争论，只是想指出，经此一波的理论反思，文艺界已经很少有人还持有“作家的‘创作意图’就是文学史的主要课题”
这类主张了，大多文艺批评不再把还原作者意旨当作阅读目标。
而历史学中，更是由于客观事实的地位远比史家主观意图重要，“史家用意”从来不见得是“一项深刻而又必须进行的史学研究课题”，执着于此，会陷入“意图谬误”（intentional fallacy）。章学诚对妄加揣测作者用意提出过警示，他在《史德》中反对把《离骚》《史记》的意旨限定为“怨君谤主”：“朱子尝言，《离骚》不甚怨君，后人附会有过。吾则以谓史迁未敢谤主，读者之心自不平耳”
；在《文理》中主张“观书有得，存乎其人”，显然比之作者的意旨，他更尊重读者的解释权（详下第三章）；《史德》中说“故良史莫不工文，而不知文又患于为事役也”，这里为一般人所忽视的后半句，触及了“文”的自主性问题
；而其“言公”的命题：“古人之言，所以为公也，未尝矜于文辞，而私据为己有也”，有把文本（text）从作者（author）名下剥离的倾向，有人读出“作者之死”的蕴含
，不妨引出“读者阅看此一文书，未必即须以理解作者之本旨为阅读目标。文书本身的意义就是向所有的读者开放”的意思。
这些都说明，即使非要归类的话，章学诚估计也不在“意图主义”阵营里。
实际上，一个学者或作家在构思他的作品之初，并非总是胸有成竹、主旨在心的。
史家要面对的历史事项，无比庞大而复杂，边缘不清而多变，要表现这样的对象，执笔之前，他的意旨往往是模糊的，很难归结为单一因素。
我们看吉本如何起意开写他的巨作《罗马帝国衰亡史》：
1764年10月15日，在罗马，我坐在加比陀山的废墟里沉思，听着朱庇特神庙里赤足修士们唱起了晚祷曲，这时想写这个城市的衰落和灭亡的念头第一次涌上我的心头。
此时他27岁。
他50岁时完成这部传世名作：
1787年6月27日
，在十一点和十二点之间，我在花园的凉亭里写完了最后一页的最后一行。我放下了笔，在金合欢树荫盖的步道上走了几个来回。从那里可以看见田野、湖水和远山。空气凉爽，一轮银月映照在水面，大自然寂静无声。我不想掩盖我当时首先感到高兴，由于恢复了自由，也许还建立了文名。但很快我的得意被压下去了，心里充满了一种冷静的忧郁，由于想到我已永远地告别了一位多年的良友，想到不论这历史会存在多久，写史人的生命则必然是短促而不安的。
吉本描绘的是某一种“意绪”，而不是一个“意旨”。他的感受和体验，不是某一个推理、某一个命题，但它又是丰富具体的。柯林武德曾经这样形容艺术家创作前的烦躁不安或兴奋激动：“我感到……我不知道我感到的是什么”
，吉本大概也处于类似的状态，写作是他自我认识和自我探测的过程。吉本算“作史贵知其意”的史家吗？当然算，27岁时他对着罗马废墟有所起意，后来50岁时他对着田间月色、积水空明，也是有所起意的；但吉本“在写作之前有一个明确的意旨”吗？或者，书成之后，他明确表达一个主题了吗？
我们不知道。但吉本确实讲过：
刚开始时，一切都是模糊不定的，甚至书的题名、“帝国衰亡”的确切起讫时间、引言部分的论述范围、章目的划分以及记叙的次序等，都还没有确定的打算。
从某种意义来说，史家意旨的模糊性、多义性，反而能使得作品能容纳社会、人生的复杂，从而展示历史的深层意蕴。真实的历史是生动的，充满大量暧昧、未知、纷繁、无谓、有来无往之物
，并非所有事实都可编入（也不必编入）一个意义框架。
优秀的历史作品要能够传达那些尚不具备完整意识的历史的悸动，真实而开放，甚至要适当地停止在语言所能表达的边界上。史著要保留“无意”的状态，才算得上“知意”。这倒像谢林评说艺术作品“无意识的无限性”：
艺术作品的根本特点是无意识的无限性（自然与自由的综合）。艺术家在自己的作品中除了表现自己以明显的意图于其中的东西以外，仿佛还合乎本能地表现出一种无限性，而要完全展现这种无限性，是任何有限的知识都无能为力的。
最后我们要说，以“主题或意旨说”来比附“史意”，也忽略了中国文化传统某些突出的思维特点。如果说西方传统思想中柏拉图“理念论”一开始就有某种“掘宝”式的理解模式，那中国传统思想却是另外一种不同的进路。
叶秀山曾对此有过概略的对比：西方的传统思想，走的是一条概念式思维的道路，重在从世间的万事万物推论出其背后的“理念”，经过“分析”“综合”，概括出事物的“本质特征”，得出事物的“概念”，掌握事物的“规律”——这大体上就是上文说的“掘宝”式思维；而中国传统思想趋向于从超越的“天”来看地上的万物——“形”“器”，从“形而上”的角度来体察“形而下”的品类，倾向于从具体的事物中体会出某种更为广泛、更为深刻的“意义”来，此种“意义”，不完全在事物的属性或与此相关的功能，因而具有某种“超越性”，从这个意义上讲，西方传统思想趋向于“科学性”，中国传统思想趋向于“艺术性”。叶秀山说：
我们中国传统，看事物不仅看它的属性、功能，而要看它的“意义”——看事物带来的“信息”“消息”（message）。我们看到“燕子”“归来”了，遂“知”“春天”即将来临。这种“消息”“信息”，不是科学性的“知识”（knowledge），传递的不是“概念”“推理”，而是一种“意义”——bedeuten, signify一种“意味”（意谓）。
燕子归来，春天来了，我们可以解释这就是所谓的“以小见大”：从“小事”“现象”中看到其背后的“本质”“规律”，我们甚至可以拟人化地说燕子的“主旨”就是报春。但是这些解读纯靠推理，不靠体悟，对原意是有遗漏的。这里有对时节变易的敏感、对事物“如其所是”的精鉴和对人与自然整体处境的摄悟，这些都可谓之“知意”。同样，当司马迁说“意在斯乎”时、章学诚说“作史贵知其意”时，他们的意思都未必是说要通过历史事实的表象挖掘出其背后的某种规律性意义、也未必是要把史著转化成某个“主题主旨”，“史意”包含了叶秀山所说的“形而上”意谓：一种整体性的直觉感受。
那么，这种剔除了“主题、意旨、内容”的“意味”可能是什么？我们留到第四章再详细解说。
上节意在驳论，偏重于“史意”现有解释背后各种知识论假设的清理。下面我们讨论一下以下问题：“史意”不能说，那么如何传承？章学诚的“史意”论，最早便从学术传承中的默会现象中体会出来。他在《文理》中区分师徒授受的两种情况：
可授受者规矩方圆，其不可授受者心营意造。
此句原就“学文之事”而发，但可推之全部学问。规矩方圆有法可循，心营意造无方可执。《定武书院教诸生识字训约》曾引《孟子·尽心下》说：
梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧。诸生……各以资之所近而力能勉者，神而明之。
以上说法触及了学术传承中“明述传统”（explicit tradition）和“默会传统”（tacit tradition）的分疏
：明述知识可用言语明示，是“可授受者”，构成“明述传统”；默会知识属于“非传递性理解”，存在“父不得而与子，师不能以传弟”的传承困难，构成“默会传统”。
（一）家学和师传
1.“公私”之间的“师法、家法”
关于学术传承，陈寅恪曾讲：
华夏学术最重传授渊源，盖非此不足以征信于人，观两汉经学传授之记载，即可知也。
中国传统对学问传承问题的基本观念，在汉代经学传授中已大体可见。当时有两个重要的说法：“师法”和“家法”。这两个概念曾引起很多讨论，各家的解释纷纭不一，但也形成了一些主流的意见，例如：
第一，“师法、家学”是汉代具体历史社会条件下的产物。张舜徽讲：
汉承秦火之后，书缺简脱，其后搜亡书，立博士，利禄之途既开，因以起家者不少。经籍初出，口耳相传，苟不审究其来，则造伪取宠者滋众，汉世之必重师承家法，诚不得已也。
这道出了汉代不得不重传承的社会原因。秦火之后，经籍初出，若不审其由来，造伪取宠者滋众，因而慎师承、重家法。汉代经学成为经生入仕的途径，为了保证传承的稳定性，规定讲学、试经，要遵循其师之说，不守师法家法，就不得任用。所以“师法、家法”和汉代的政治和文化制度有关。到东汉末，环境起了变化，就不必有“师法、家法”了。朱一新便说：
西汉之有家法，以经始萌芽，师读各异，至东汉而集长舍短，家法遂亡，由分而合，势盖不能不如此。儒者治经，但当问义理之孰优，何遐问今古文之殊别。
张舜徽赞朱说为不刊之论：
唯汉儒能言家法，后人不必言家法，亦不能言家法。
第二，“家学”是因为学术分工未完备所致，对学术发展最终将起负面作用。古代社会普遍存在“职业遗传”的现象，如涂尔干提到，古希腊医学就是由几个家族开发并垄断，占卜、预言术都是父子相传，职业继承俨然如财产继承，此乃社会分工未臻充分所致。
中国古代也普遍存在“古人习一业，则累世相传”的现象
，史学“以业世其家”（《史注》），不过是其中一种。学术的家族式垄断，是因为学术分工不精细、社会流动有限、教育制度未完备。所以胡宝国在讨论东汉家学的衰落后讲：
对家学的学术价值也不可估计过高……家学强调的是继承性，创新与发展会危及其存在。因此，家学的维系必定带来家学学术水平的停滞。总之，在学术荒芜的时代，家学或许有助于学术的保存，但在正常的时代，家学的繁荣并不意味着学术的发达。
此洵为清醒之说，超脱了那些对家学的溢美。学术乃天下公器，知识传承怎么能限定在一家一派之内？从这个角度看，家学确实只能是知识发展、学科分立、教育普及进程中的一个阶段。
从以上两个角度，均可得出“师传、家法”是学术史上一个暂时性现象的结论。然而两个词还延伸出一个概念群，如“师道”“师说”“师言”“家学”“一家之言”等，这些讲法的意思都很广泛，涉及学术传承的一般问题，并不依附于某个时期的具体制度。学术世家、名师高徒是学术史上的普遍现象。中国传统文化对师承高度重视，以至于判断一个学派或学说是否可靠，有时候不是取决于内容，而是看其传承的统绪。
若只看到“师法、家法”现象依附于具体的制度条件，这些延伸问题就会被忽视。汉人严执“师法、家法”，如果除去社会制度的原因之外，就没有一点知识论方面的依据，那也是荒谬的。朱熹曾说：
汉世专门之学……近世议者深斥之……今百工曲艺莫不有师，至于学者，尊其所闻，则斥以为专门而深恶之，不知其何说也。
连“百工曲艺莫不有师”，可见人类知识和技艺的传承中，师承、家法自有其不可废的理由。我们认为，“师法、家法”这两个讲法蕴含了学术传承中一个重要的问题：知识传承中的“普遍性、公有性”和“个人性、独创性”之间矛盾关系，拿章学诚的话来讲，就是“道公学私”的关系问题。即使在“师法、家法”所依附的政治或社会制度性条件（如汉代博士制度）坍塌之后，这个问题仍然存在；即使学术充分交流、教育权普惠大众之后，这个问题也仍然存在。章学诚的敏悟之处，就是领会到了“师法、家法”现象在知识论上的缘由：
古人重家学，盖意之所在，有非语言文字所能尽者。（《家书二》）
“重家学”的奥秘，是人类知识技艺传承中存在着“非语言文字所能尽”的默会维度——这正是章学诚“史意”论悟之所出，也是以往关于“家学、师法”的研究所忽视的角度。
2.“专门家学”与学术的口传
学术传承问题一直萦绕章学诚心头，是他一系列独特思考的逻辑源头。1772年章学诚35岁时写的《上晓徵学士书》
即以此起头：
古人之学，各有师法，法具于官，官守其书，因以世传其业。访道者不于其子孙则其弟子，非是即无由得其传……迁固之书，他学者不能通晓，必待于外孙杨恽、女弟曹昭，始显其业，意可知也。
有些人认为汉代的“师法、家法”是就经学而言，其实这个现象在史学也存在。
《隋书·经籍志》称：“唯《史记》《汉书》师法相传，并有解释”，章学诚称：“左、史、班、陈，家学渊源，甚于汉廷经师之授受”（《上朱大司马论文》）。早期史学中家世传业现象很普遍，那么，为什么续修史书的只能是“马氏外孙、班门女弟”（《永清县志·阙访列传序例》）呢？像班固的时代，“当显肃之际，人文蔚然盛矣”，《汉书》为何仍不能假手外人？章学诚的答案是：
正以专门家学，书不尽言，言不尽意，必须口耳转授，非笔墨所能磬。（《史考释例》）
这句话道出了“专门家学”的“默会知识”蕴含。“书”是文字记载的知识，属于“明述知识”，“意”则有“默会知识”的成分。“书”不能尽“意”，因而“口耳转授”是一个比“笔墨”相对好的选择。于是出现“春秋有口耳之受、马班有专家之学”（《永清县志·阙访列传序例》）的现象。古之史学之所以为家学，乃因为“史意”是一种“非传递性理解”，具有“秘传性”，并不能由已经知道“史意”的人宣示、写给那些不知道“史意”的人，而需要在朝夕相守中“口授心传”：
夫马、班之书，今人见之悉矣，而当日传之必以其人，受读必有所自者，古人专门之学，必有法外传心，笔削之功所不及，则口授其徒，而相与传习其业，以垂永久也。（《史注》）
正因有对“默会知识”体会在心，章学诚敏锐地发现，在上古，另有一个文字之外的“口授”传统存在于师徒之间。
口耳相传的知识，一度优先于“著于竹帛”的知识，《言公上》说：
古人先有口耳之授，而后著之竹帛焉，非如后人作经义，苟欲名家，必以著述为功也。商瞿受《易》于夫子，其后五传而至田何。施、孟、梁邱，皆田何之弟子也。然自田何而上，未尝有书，则三家之《易》，著于《艺文》，皆悉本于田何以上口耳之学也……则诸儒著述成书之外，别有微言绪论，口授其徒，而学者神明其意，推衍变化，著于文辞，不复辨为师之所诏，与夫徒之所衍也。而人之观之者，亦以其人而定为其家之学，不复辨其孰为师说，孰为徒说也。
首先，古代典籍的成书过程往往有两个阶段，“先有口耳之授，而后著之竹帛”，中间不断地修正、附益；其次，“口耳之授”和“著之竹帛”背后各自依靠不同的知识论基础，所以不仅是先后演化的关系，还是并行的关系。所以有“诸儒著述成书之外，别有微言绪论口授其徒”这个现象，两个传统并行：诉诸文字书册的传统和没有诉诸文字的传统。
到秦汉之际，这两个传统才发生了易位，“后世竹帛之功，胜于口耳；而古人声音之传，胜于文字”（《诗教下》），这一易位导致今人无法再认识到古代口说传统的重要性。
章学诚恢复已经被湮没的口说传统，是一个非常重要的学术史发现。远古的知识存在于“一个声音的世界里”
，可能是全世界的普遍现象。
在他之前，郑樵曾略讲过：
方册者，古人之言语；款识者，古人之面貌。以后学跂慕古人之心，使得亲见其面而闻其言，何患不与之俱化乎？所以仲尼之徒三千皆为贤哲，而后世旷世不闻若人之一二者，何哉？良由不得亲见闻于仲尼耳。盖闲习礼度，不若式瞻容仪，讽诵遗言，不若亲承音旨。今之方册所传者，已经数千万传之后，其去亲承之道远矣。惟有金石所以垂不朽。
这里比较“方册”和“金石”，两者虽然都是文字之传，但“金石”能使人较接近所谓的“亲承之道”，因此别有价值。
可以说在这一点上，郑樵重视“亲承音旨”，也触及了“明述知识/默会知识”的分疏。在“师法”“家法”问题上，也存在“口授”与“书之竹帛”的差别，惠栋《九经古义》序开头就说：
汉人通经有家法，故有五经师。训诂之学，皆师所口授，其后乃著竹帛。所以汉经师之说，主于学官，与经并行。
后来阮元《文言说》称“古人以简策传事者少，以口舌传事者多，以目治事者少，以口耳治事者多”，当出自章说
；蒋湘南《经师家法说》称“夫专门之学，既足自成一家，必于竹帛之外，别有传心之法，相与口授以垂永久”，并举史汉传承佐证之，论点论据全本于章学诚
；吕思勉辨“经传说记”，认为“久著竹帛者，则谓之传”“犹存口耳者，则谓之说”
，略承此意；张尔田也继承了这个说法，其《口说》一文总结，上古有“世官口传”制度：
政教之书，六艺为最大。六艺之外，官司之职掌，百工曲技之授受，其有别识心传，非书契所能具，则治其学者相与口耳讲习而世守之，此天下所以无私门著述而学者非从师不能传道解惑也。
章学诚谓战国诸子以竹帛代替口耳之传，张尔田认为此后口说传统并未消亡。竹帛所记，不过大纲总要，细微曲折之处，“子不得传之于父，弟不得传之于师者”，还需要依靠口说。因而张尔田主张：“读周秦古书，不可不知口说之例”。《明师》中提出：
古人学术皆是口耳相授，其微言大义非亲受业者，盖有不能尽闻者矣。后世以竹帛代口耳之传，务记诵而薄口说，师道之衰盖自此始也。
把“师道”之精要，定义为“非亲受不能尽闻”，显是承章学诚说一脉而来。
不过近代学者归纳口说传统的原因，偏重以下两点：一是由于古代书写不便，加上义理宏深，当面传授，问疑解明，才讲得清楚；二是有些意思，见忌于时，不便写出来，需要当面口说。
这两个原因当然成立，但仍在假设“此中有物、不可不知”，相比之下，章学诚从默会知识的角度去理解“家学”，道出了口传和文字不同的“社会基础与认知基础”，可算是更深一层的认识。
3.师说：两种老师
有“家学”，亦有“家法”；有“师法”，复有“师说、师道、师传”等。“师法”特指汉代被立为博士的师说，范围小；“师传”是泛称，指一切经师的观点，后来还指一般的师徒传承，范围比较大；论说“师传”的文字，即“师说”，唐韩愈有以此为题的名文，柳宗元也有多篇文章讨论师道，此后颇有人喜袭“师说”一题。明清两代，写过题为《师说》文章的至少有何心隐、王世贞、陈子龙、魏际瑞、徐枋、夏之蓉、姚莹、胡薇元等，此外有黄宗羲《广师说》《续师说》
、顾炎武《广师》、汪琬《论师道》《师道或问》、张自烈和廖燕《续师说》、王太岳《广师说（赠蒋清容）》、钱大昕《与友人论师说》、翁方纲《拟师说》、秦瀛《论师》、陈沣《记师说》《再记师说》、黄彭年《原师》等。
这些文章多承韩愈的问题意识而起，其中不少都对“师”的功能和性质进行了区分，如：陈子龙罗列“古人号曰‘师’”和“今人号曰‘师’”有五异
；夏之蓉《师说》区分“古之师也以道/今之师也以艺”
；陆陇其区分“兴起之师”“成德之师”
；李二曲记载，当时家庭有延一“举业师”外，又延一“讲学师”的情形
；徐枋《师说》区分“以道为师”和“以经为师”
；秦瀛《论师》区分“号称为师而实非师”“其人果足为吾师、不必师而吾师之”两种情况
；钱大昕《与友人论师说》区分“古之好为师也以名”和“今之好为师也以利”。源于荀子、始于后汉郭泰的“经师/人师”之分，这时也被人屡次重提。以上对师的区分，通常褒其一而贬其一，受韩愈影响而主张为师当以“传道”为上，道德论的色彩比较浓郁。
于以上一干同题作文中真正特出的，是章学诚的《师说》。
该文也提出了对“师”的一种区分，章学诚同样贬一褒一，但却从知识论角度提出理由，识见远迈侪众。第一种是“可易之师”：
至于讲习经传，旨无取于别裁；斧正文辞，义未见其独立；人所共知共能，彼偶得而教我；从甲不终，不妨去而就乙；甲不我告，乙亦可询；此则不究于道，即可易之师也。虽学问文章，亦末艺耳。（《师说》）
“可易之师”传递的知识，不附有个人的成分，这一类知识像一个物体，进行转移时，人人都可以做那个搬运工。像“讲习经传”“斧正文辞”以及“史例史法”之类，学生不懂，老师告诉他就是，“人所共知共能”，大家都能够知晓，答案可以标准化和统一，这样的老师是可替代的，甲不告诉我，乙亦可询。对这种老师，章学诚认为给予一般的礼节上的尊敬就可以了。第二种老师是“不可易之师”：
古人书不尽言，言不尽意。竹帛之外，别有心传，口耳转受，必明所自，不啻宗支谱系不可乱也。此则必从其人而后受，苟非其人，即已无所受也，是不可易之师也。学问专家，文章经世，其中疾徐甘苦
，可以意喻，不可言传。此亦至道所寓，必从其人而后受，不从其人，即已无所受也，是不可易之师也。（《师说》）
所谓“不可易之师”，因为他的知识带有个人性的特征，从而能够将学术中“可以意喻，不可言传”的部分呈现给你。只有跟从这种老师，他才会向你呈现学术文章的真意。后来钱锺书曾以更明白晓畅的语言说过“老师分两种”这个道理：
大学问家的学问跟他整个的性情陶融为一片，不仅有丰富的数量，还添上个别的性质；每一个琐细的事实，都在他的心血里沉浸滋养，长了神经和脉络，是你所学不会，学不到的……学校里的一般老师，授完功课后的精神储蓄，缩挤得跟所发讲义纸一样的扁薄了！普通师生之间，不常发生友谊，这也是一个原因。
后一种老师是“可易之师”，这样的老师只是知识的储存器，“无论记诵如何广博，你总能把他吸收到一干二净”，而前一种老师则不一样，他们传授的知识与他们个人的性情陶融。“长了神经和脉络”，拿章学诚的话来讲，就是“知意”；浸润了“个别的性质”，就是这类老师做到了在知识中“存我”，达到“学私”的境界。章学诚区别“可易之师/不可易之师”，就是依据“明述知识/默会知识”区别，引出“知意/不知意”的划分。他把学问中“真意”的传承上升到了“不啻宗支谱系不可乱”的程度，学术传统类于宗族谱系，是什么东西，能像“血缘”那样成为辨别这支宗族和那支之不同呢？这就是所谓的“意”。
对“可易之师/不可易之师”的区分，章学诚还有一个灵活的附注——他并不是刻板地坚持“默会知识”的传递必须通过师徒的直接接触。史意不是某种物件，如果师徒并不相得，即使朝夕相处徒弟也未必学得到，而反过来，只要心中相契，未尝不可莫逆于千载之遥，甚至可以“隔代”求师，师于古人，“隐相授受”：
嗟夫！师道失传久矣。有志之士，求之天下，不见不可易之师；而观于古今，中有怦怦动者，不觉冁然而笑，索焉不知涕之何从，是亦我之师也。不见其人，而于我乎隐相授受，譬则孤子见亡父于影像，虽无人告之，梦寐必将有警焉。
正因为史意不是一种拥有物，所以能隔空传递，无需媒介，直接“起兴”。如“孤子见亡父于影像”的血缘联系，并不是理性认知而是一种身体感受，即使无人告知，也能冥冥之中有所体悟。“惟夫豪杰之士，自得师于古人，取其意之所诚然而中实有所不得已者，力求其至，所谓君子求诸己也”（《与朱沧湄中翰论学书》），有会心之处，求于古人，就等于是求之于己。
4.“家学”的依据：知识传承的默会传统
综上所述，章学诚给这个议题提供了两个新见：
首先，他观察出“师传”“家法”等现象有认识论上的依据：知识传统分两种——“明述传统”和“默会传统”，后者的传承依靠“亲炙”，从而在此基础上形成他最重要的学术见解：学贵知“意”（即知识的主体性、个人性）。
学术传承中的明述部分如已知的理论知识、构成思想体系的命题等，乃“人所共知共能”，除此之外，学术传承中还有言语不能充分阐明的部分，如从事研究的技巧技艺、对重大问题的敏感、科学发现中的预感洞见、学术品味、思维风格、追求真理的精神氛围等
，这些“直觉性的进路和情感性的价值”难以编码化、命题化，属于默会的领域。一个老师，只向学生传递已有的、显性的知识成果是不够的，还必须使学生领会大量默会的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。
波兰尼曾经讲：
一种详细言传的技艺无法通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去。这样，技艺的传播范围就只限于个人之间的接触了……在师傅的示范下，透过观察和模仿，徒弟会在不知不觉中学会了那种技艺的规则，包括那些连师傅本人也不外显地知道的规则……在科学核心的深处，致知的本领在多大程度上是不可言传的。
欧克肖特亦称，某些知识——“以趣味和鉴赏力来表达的知识”——“既不能教，也不能学”，“唯一获得它的方法就是给一个师傅当徒弟，不是因为师傅能教它（他不能），而是因为只有通过与一个不断实践它的人持续接触，才能习得它”
，可见师徒间个体性接触（personal contact）在学术流传中的重要性。
现代科学的传承体制和传统师徒制已经大不相同，然而后者在现代教育中并未被完全废弃，“师承链”现象仍然存在。伟大的科学家常常出自另一个伟大的科学家门下
，重大的科学发现，常常是由一些科学“家族”完成的——这可谓“家学”的现代表现。据朱克曼研究美国诺贝尔奖获得者的专著《科学界的精英》，92名诺贝尔奖获得者中的一半以上（48人）曾经是上一代诺贝尔奖获得者的学生、助手，该书用了好几页的篇幅，把物理学、生物学获奖者的师承关系用家系图一般的图式表达出来（其中部分人本来就存在血缘和婚姻关系）。
人们当然要问，在这些科学“家族”中，是什么关键性的、特别的东西在传承，使得人才代出呢？答案是，这就是学术传统中的默会部分，其传承不靠写出来的文字，而依靠师徒之间的个体性接触，可谓“竹帛之外，别有心传”，通过导师与学生一对一的长期交流，学生在朝夕相从的切磋琢磨中，通过内心的揣摩、联想、体会、移情以及实践的演练获得对学术研究工作“疾徐甘苦”的体悟和把握。正是这些萦绕在师徒同处的“认知微观环境”
之上的不可言传的东西才构成学统，保证不同学派得以自立和传续。
可以说，章学诚“家学”概念中，“非语言文字所能尽”的“意”，就指向学术传承中这一默会维度。
学术传承中的“明述/默会”传统的区分，对应着知识“普遍—特殊（道公—学私）”关系问题，这个问题我们下文还会言及，此先简述。凡属知识，应当是被普遍认可的，不能因人而易，此即“道公”，如默顿总结的科学精神特质中的“普遍主义”“公有性”“无私利性”等。
在中国的传统中，主张“学为天下公器”，要求学者“无我”“心虚”，清学讲实事求是，追求“每下一义、泰山不移”，不能有“我认为……”的主观意见，也是此意
，章学诚讲“天下有公是”（《砭异》），讲“言公”，部分意思也可落实到这一层次上。然而知识另有“学私”的一方面，波兰尼造出“个人知识”这个看似矛盾的概念，在一般人认为应当具有普遍性的“知识”之前缀以“个人”，乃是强调知识的个人系数。章学诚也强调在知识探求过程中“赋我之理”（《刘氏书楼题存我额记》），保留并展现“意”“性灵”“心营意造”“圆而神”等个人性因素，这些“学私”的因素构成了“知识传承中的默会维度”。
其次，章学诚对“师法”和“家法”认识，关联了他对“王官学到百家言”这个上古学术大变迁的理解。他将“家学”现象置于先秦至汉代的学术“由公而私”的大变局中去理解，从而在学术整体流变的角度看待“学术传承中的默会维度”（“学私”）这个问题。章学诚好言“专门家学”，这里的“家”有两层意思，后来钱穆讲得最完整：
“家”字与“官”字对立……“家”字亦兼有家世之意。
“家”的第一层意思是“家”与“官”相对。章学诚对上古学术有一个通贯的看法：这是一个从“官师治教合一”演变到“官师治教分离”的过程，“专门家学”是在王官学流而为百家言的过程中产生的。上古官师合一，呈现一种混沌未分的状态，此时官守其书、师传其学，并有世官世畴的现象，学问的分类就是官府职守的区分（这是他常常说的“专门之学”的本意）；学术传承，也在官府中进行，“即官守而存师法”（《和州志·艺文书序例》）。到后来，官师分途，“王官学”变而为“百家言”，出现“人自为书、家自为说”的分裂状态，到这时“文字始有私家之言”（《经解上》）。这时出现的转折性人物即孔子，孔子有德无位，只能“取周公之典章，所以体天人之撰而存治化之迹者，独与其徒，相与申而明之。此六艺之所以虽失官守，而犹赖有师教也”，这样“官司失守而师弟子之传业”（《校雠通义·原道》），官守已失，尤赖师教，从“公”到“私”，“师法”“家学”问题由之产生。钱穆承其意而指出：“官”为公义、“家”为私义
，由官学而家学，即是由公而私：
“家”与“官”从字义均从“宀”，“宀”象居屋。若是一衙门，作为政府办公用者，即称为“官”。若供私人居住，则称为“家”。可知“官”有公义，家有“私”义……一切官皆当隶属于王，故称“王官”。家则各自有主，社会私人各有自由，不相统率，故称“百家”，亦称私家。
因而，正是在“王官学”变而为“百家言”的过程中，“师法”与“家法”的意义才凸显出来。蒋湘南说：
师法、家法皆本于古之官法。古者设官必有师……师者，即其官之长，以所掌之法传人者也。有官必有法，有法必有学，有学必有业。凡在官之执业者，皆学于其长，奉之为师，而习其法。而古之官人也，又以世……学于官者谓之师法，世其官者谓之家法。……官守学业，源出于一，天下之文于是乎大同，所以无私门之著述者，此也。
“家”的第二层意思基于“家世”之义。这一层意思其实有三次递进。第一，“家学”基于血统，原指家传之学，特别是上古官府里的父子相传。章太炎说：
古者世官世禄，子就父学，为畴官。后世虽已变更，九流犹称“家”。
“九流犹称‘家’”，说明了“家”的第二次转义是转成“百家言”的意思。此时“家学”从“父子相传”扩充涵盖了“师徒相传”，因为一门师徒相聚相传，如同父子一家。这一步，把家族的“家”和学派的“家”统一起来。刘咸炘在续写章学诚《言公》篇的文章中说：
古学在官，多世传其业，以官名氏，其后变为私门传授，虽多师徒而非父子，然仍袭旧义而称为家。
第三是转成“一家之言”的意思。“家学”的意思由官学而变私学、由父子而兼师徒，最后转成为“一家之学”。余嘉锡说：
（《汉志》）所谓家者，不必是一人之著述也（家者合父子师弟言之）。父传之子，师传之弟，则谓之家法。六艺诸子皆同，故学有家法……其学曾出于前人，而更张义例，别有发明者，则自名为一家之学。如《儒林传》中某以某经授某，某又授某，由是有某某之学也。其间有成家者，有不能成家者。学不足以名家，则言必称师，述而不作。虽笔之于书，仍为先师之说而已，原不必于一家之中分别其孰为手撰，孰为记述也。况周秦西汉之书，其先多口耳相传，至后世始著竹帛。如公羊、谷梁之《春秋传》。故有名为某家之学，而其书并非某人自著者。
今人常把“成一家之言”理解成“某个人独特的创见”，然若如此，古人为什么不说“成一人之言”呢？其实“成一家之言”的说法含有传承和创新的平衡，强调创见出于一个统系（家）之下。
可见，“家学”“师法”是学术“公→私”过程中产生的现象。可以说，“家学”是介于“普遍—特殊”之间一个“半间不架”的状态，它强调知识在某一个小共同体（师徒或父子）中的统一特性。“家学”从“官师合一”的“官学”演变而来，去古未远，是最接近“公”的状态；它以专门授受来保证一家之学，还没有堕落到纷杂无序的学术情形。
但另一方面讲，“家学”并没有参与充分彻底的知识交流，相反特显出小集体特性，这又使它离开“道公”已经有一定距离；从“特殊（私）”的角度看，小团体和个人是相互影响的。一方面，“家学”毕竟还是个小团体，没有“私”到彻底，作为一个集体传承的条件其实是限制了个人，这是学术分工未臻充分所致。但另一方面，个人的特性首先来自家族的遗传或影响。章学诚重视知识的个人性，认为个人在出生的最初，就具备某些“入识最初”的禀赋和嗜好，这可以过渡到对“遗传性”的重视，自然引出对“家学”的重视。章学诚一直主张个人根据自己的禀赋和爱好选择学术道路，学术分工应该建立在此种自由选择基础上。由此可看出，“个人主体性、家学、学术界的风气”三者存在一个递进的关联，体现出个人禀赋、家族影响和学问分野的复杂关系。
可惜的是，章学诚以上两点创见，到现代和者甚寡。虽然中国传统学术并不否认知识的共通性，但“为己之学”一直有着优先的意义，传统学问主张学不离人，上述波兰尼一脉现代知识论所阐扬的“知识具有个人性维度”这类观点，传统学术也屡有触及（虽然语境不完全相同），章学诚就是在这个氛围中提出“史意”论并探讨了“家学”的问题。到现代，主张“客观化”“普遍性”的科学观念流行，学科分立体系逐步建立，这一类思考自然遭受冷遇的命运。“科学”昌明，“家学”自然被视为障碍。如1915年前后，年轻的顾颉刚便已经萌生以下想法：
夫学术者与天下共之，不可以一国一家自私。凡以国与家标识其学者，止可谓之学史，不可谓之学。……为家学者未尝不曰家学所以求一贯，为学而不一贯，是滋其纷乱也。然一贯者当于事实求之，不当于一家之言求之。今以家学相高，有化而无观。徒令后生择学莫知所从，以为师之所言即理之所在，至于宁违理而不敢背师。是故，学术之不明，经籍之不理，皆家学为之也。今既有科学之成法矣，则此后之学术应直接取材于事物，岂犹有家学为之障乎！敢告为家学者：学所以辨于然否也，既知其非理而仍坚守其家说，则狂妄之流耳；若家说为当理，则虽舍其家派而仍必为不可夺之公言，又何必自缚而不肯观其通也。
顾颉刚把“屏家学之习”当作治学之要，立论依据是知识的普遍性（学术者与天下共之）和客观性（于事实求之）。1918年，同样年轻的傅斯年在《新青年》发表一篇口气豪阔的文章《中国学术思想界之基本误谬》，开列了七条“中国学术思想的基本误谬”以求扫除，第一条即直指“家学”：
中国学术，以学为单位者至少，以人为单位者转多，前者谓之科学，后者谓之家学；家学者，所以学人，非所以学学也。历来号称学派者，无虑数百，其名其实，皆以人为基本，绝少以学科之分别，而分宗派者。纵有以学科不同而立宗派，犹是以人为本，以学隶之。未尝以学为本，以人隶之。弟子之于师，私淑者之于前修，必尽其师或前修之所学，求其具体。师所不学，弟子亦不学；师学数科，弟子亦学数科；师学文学，则但就师所习之文学而学之，师外之文学不学也；师学玄学，则但就师所习之玄学而学之，师外之玄学不学也。无论何种学派，数传之后，必至黯然寡色，枯槁以死；诚以人为单位之学术，人存学举，人亡学息，万不能孳衍发展，求其进步。学术所以能致其深微者，端在分疆之清；分疆严明，然后造诣有独至。西洋近代学术，全以科学为单位，苟中国人本其“学人”之成心以习之，必若枘凿之不相容也。
傅斯年这批人从旧学中走出，这里他对中国学术思想作出的“学人而非学学”整体判断，深中肯綮。他放大了“家学”的含义，将“家学”和“科学”相对，虽然不严谨，但也不是没有道理。中国传统学术和西方现代科学分别遵循不同的分类系统，“分科治学”和“以人为单位的研究”不可通约。当划分知识的依据，从“家”变化到“科”，“师”的角色，也从“私”到“公”，张舜徽后来批判中国传统的“师承关系”说道：
学术是天下公器，哪有什么不传之秘。
学不以人为单位，也就没有师是“不可易”了，传统的“家学”“师传”自然统统可以休矣。傅斯年等受当时流行的“科学主义”所限，强调知识的客观、齐一，反对“主观的理论”、内省和神秘化
，像波兰尼的“个人知识”论之类的主张，是他那一辈人所未曾想见的。
近代学人中，仍然试图沿用“家学”这个旧概念，并发掘其中积极意涵的是钱穆。章学诚揭橥的上古学问从王官学到家学的嬗替，钱穆极为赞许，他认为“中国学术有一特征……即贵求与人同，不贵与人异”，“中国学人极少由其私人一己来著书立说之事”，重家学是对学术传统的尊重。
他在《古史辨》第四册的序中热切地类比：战国时王官学衰微，导致民间家学的崛兴；而民国“科举废、王朝绝”，正可期望“家学复兴，斯其会矣”。
民国时期，确实算得上又一个类似战国诸子争鸣的时代，但此时寄希望于“家学”，忽略社会制度已发生巨大变化，学术至此已不大可能为某些家族垄断，现代一体一律的教育制度，更是大大冲击了“父子师徒”这种作坊式的传承关系。所以钱穆的主张，迹近天真、过于理想。不过居今视之，我们或许仍可以讲，钱穆所依据的，乃是比傅斯年辈更合理的知识观念。
（二）“别识心裁”释
中国传统的学术传承观念，除汉代经师传承之外，还深受禅宗的影响。宋明儒家“道统”论的原型，是禅宗“教外别传”说。
我们可以看到，章学诚用以界定“史意”的“别识心裁”，也暗合“教外别传”说。
“别识心裁”这个词（以及“别具心裁”“独具之心裁”）在实斋笔下屡次出现（见于《书教》《答客问》《释通》等），被认为是“史意”的另外一种表达。
不少学者把“别识心裁”解释为史家“独到的新见”，初看无错，细究则未尽其意。“见解、观点”一般可以表达为陈述性命题的、可说与他人听的，章学诚之意却不止如此。余英时把“别识心裁”解释成一种“整体性的直觉”，指杰出史家一种神妙的主观的判断力：“神解精识”，“带有浓厚的直觉意味”。这种史家的个性特征可追溯至史家天性，山口久和进一步说，“实斋所说的史家‘别识心裁’可以理解为是和‘性灵’相同的东西”，并认为这可以和诗歌中的性灵派比而观之。
余英时、山口久和的说法，显然比“别识心裁是新观点、新见解”的解释更透彻。我们想追加指出一点，“别识心裁”这个措辞，从词源上看，便有指向“文字之外的默会传统”的含义。“别识心裁”
由“别裁”的说法推衍而来，“别裁”出自“性灵派”的诗论，处于“严羽含意的延长线上”。
严羽《沧浪诗话》云：
诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也。然非多读书，多穷理，则不能极其至。所谓不涉理路、不落言筌者，上也。诗者，吟咏情性也。盛唐诸人惟在兴趣，羚羊挂角，无迹可求。
严羽的说法来自禅宗。周裕锴曾经指出，“别材”“别趣”与禅宗中的“教外别传”有对应关系：
此处“别材别趣”之“别”，乃取禅宗“教外别传”之“别”为喻。《五灯会元》卷一载世尊（释迦牟尼）在灵山会上拈花示众，迦叶尊者破颜微笑，世尊曰：“吾有正法眼藏，涅槃妙心，实相无相，微妙法门，不立文字，教外别传，付嘱摩诃迦叶。”禅宗自称为“宗门”，将佛教其他疏经造论的学派如天台、华严、法相诸宗称为“教门”。严羽用“别材”“别趣”将诗与书、理区别开来，正是使用了“教外别传”的喻意。“教门”的特点是用语言文字翻译解释佛教经典义理，具有复杂的名相因果和见闻觉知。而“宗门”的特点……不执着于语言文字，不执着于理性思维，如《大慧普觉禅师语录》卷一四所说：“不涉思惟，不入理路，直是安乐。”
可见“别材别趣”出自禅宗“教外别传”的喻义，对应禅宗“不立文字”的传统。因而，禅宗对于文字经教的态度和严羽对江西宗派诗的态度，存在一种映射的隐喻关系。严羽是在隐喻的意义上，以近世诸公的苏黄诗为“教门”，以盛唐诸人诗为“教外别传”的“宗门”。
前引章学诚《言公上》说过：“诸儒著述成书之外，别有微言绪论口授其徒”，也区分了两个传统：文字传统和口说传统。这两个传统，亦是可以对应禅宗的教门和宗门，前引《史注》：“古人专门之学，必有法外传心，笔削之功所不及，则口授其徒，而相与传习其业，以垂永久也”，“法外传心”一说，直承禅宗。
严羽主张诗必须“吟咏情性”，必须要有“兴趣”，认为“但见文字，不睹情性，盖诗道之厄也”；这些观点，和章学诚主张为学要有“性情自得”，“自具心裁”者不能“斤斤焉徒为文案之孔目”，而要“使观者兴起”（《和州志·列传总论》），反对没有性灵、“形骸化”的考据学，也是可以并观的。
因此，如果说禅宗“不落文字”的“别传”可以对应严羽“不落言筌”的“别材别趣”，那么严羽“别材别趣”和章学诚“别识心裁”亦可比而观之。三者同出一理，构成映射的隐喻关系，均附着在中国古代文化默会知识论的传统上。列表如下：
此表前两栏（禅与诗），是依据周裕锴的研究，表明了严羽“别材”“别趣”与“教外别传”的对应关系。后一栏我们附加而上，表明章学诚使用“别识心裁”一词，与禅、诗等“不立文字”的默会传统，也是可以呼应的。
最后，让我们对“史意”说的短处做一个简略的评估。梁启超曾在一次演讲中说：
中国凡百学问，都带一种“可以意会，不可以言传”的神秘性，最足为知识扩大之障碍。例如医学，我不敢说中国几千年没有发明，而且我还信得过确有名医。但总没有法传给别人，所以今日的医学，和扁鹊、仓公时代一样，或者还不如。又如修习禅观的人，所得境界，或者真是圆满庄严。但只好他一个人独享，对于全社会文化竟不发生丝毫关系。中国所有学问的性质，大抵都是如此。这也难怪。中国学问，本来是由几位天才绝特的人“妙手偶得”——本来不是按步就班的循着一条路去得着，何从把一条应循之路指给别人？
任公论学，细处或有粗疏，大判断上常有独到识见。这里他对传统学问中广泛存在“可以意会不可以言传”之层次的论断便可谓精准，对这一层次有不可言传、难以传承和积累、依靠个体感悟等特点的描绘，也很真切。本章拈出“史意”的默会维度，所做的不过是将梁启超的这个整体判断落实到史学上：传统史学也如其他传统学问，同样有着这一默会的层次——这是以前的中国史学史研究，未曾给予充分重视的。
“史意”说之价值在于它对历史识知中默会维度的揭示，而其弊则是容易导向“神秘主义”。
威廉·詹姆士曾指出神秘体验的四个普遍特征：超言说性（Ineffability）、直觉的（Noetic quality）、暂现性（Transiency）和被动性（Passivity）
，这四个特征在“微茫杪忽之际，有以独断于一心”的“史意”论上都有表现。传统中国思想中，“道家和佛教常常被作为东方神秘主义的典型形态”，儒学特别是其中的心学亦有神秘主义一路传统。
章学诚学说中的神秘主义倾向，主要是从心学传统转来。
“史意”是“默会”的，它“存乎其人”，无法完全表达和传递，于是就有“不知意装成知意”的作伪，存在“知难”的问题，需要“辨似”。章学诚显然觉察到这个问题：
《易》曰：“阴阳不测之为神。”又曰：“神也者，妙万物而为言者也。”
孟子曰：“大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。”此神化神妙之说所由来也……学术文章，有神妙之境焉。末学肤受，泥迹以求之。其真知者，以谓中有神妙，可以意会而不可以言传者也。不学无识者，窒于心而无所入，穷于辨而无所出，亦曰可意会而不可言传也。君子恶夫似之而非者也。（《辨似》）
两种情况貌同心异：一是感觉到了知识的默会层面但无法说出来；二是没有体会、没有认识而没有东西说，这两种有云泥之别的境界，表现出来都是“不可言传”，那么如何辨别呢？事实上，凡是主张“意”“神”“性灵”之类飘忽不可捉摸的东西，都会碰到这个问题。
章学诚的史学理论，于哲学中近陆王心学一派、于文学中近性灵神韵一派
，《辨似》中所揭示的这种现象，在后两个领域中都有，如朱熹批评陆学：
如陆子静门人，初见他时，常云有所悟；后来所为，却更颠倒错乱。看来所谓“豁然顿悟”者，乃是当时略有所见，觉得果是净洁快活。然稍久，则却渐渐淡去了，如何依靠得住？
这是说神秘体验因其“暂现性”“被动性”，不可恃、靠不住。文学方面，章学诚自己就曾批评诗学中常见的“意会而不可言传”的说法：
诗家者流，方谓微妙不可思议；又谓“意会不可言传”“诗有别长妙悟，非关学识”云云。吾不谓诸说尽非也，然必有立于是诗之先者，且亦必无连篇累什皆无可指之实，而尽为微妙难言者也。而江湖游乞，与夫纤诡轻薄宵人，方藉别长妙悟之说，以为城社之凭。（《陈东浦方伯诗序》）
类似的意思，钱锺书在批评主“神韵”说的王渔洋时说得更透彻：
渔洋天赋不厚，才力颇薄，乃遁而言神韵妙悟，以自掩饰。一吞半吐，撮摩虚空，往往并未悟入，已作点头微笑，闭目猛省，出口无从，会心不远之态……将意在言外，认为言中不必有意；将弦外余音，认为弦上无音；将有话不说，认作无话可说。
这话尤犀利，把此辈“文饰才薄”“饰智惊愚”描摹得穷形尽相，正可接上引《辨似》一节的后续来说。
然章学诚自己，由于主张“史意”，终不免沾染上一种类似的气质，这就是李慈铭批评他的：
其短则读书卤莽，糠秕古人，不能明是非、究正变，泛持一切高论，凭臆进退，矜己自封，好为立异。驾空虚无实之言，动以道眇宗旨压人，而不知已陷于学究云雾之识。
这一批评，从论学风格的角度指摘章学诚思想的弊病，虽略嫌苛酷，但大体不差。章学诚论学，常常流露出一种睥睨古今的心态，“动以道眇宗旨压人”。他自居“上帝视角”，《答沈枫墀论学》：
大约服、郑训诂，韩、欧文辞，周、程义理，出奴入主，不胜纷纷，君子观之，此皆道中之一事耳。未窥道之全量，而各趋一节以相主奴，是大道不可见。
似乎他见到了“大道”，但此间有物——却无法告诉你。《又答朱少白书》：
平日持论，关文史者，不言则已，言出于口，便如天造地设之不可摇动……足乎己者，不求乎外也。
中国儒生文士一贯有“狂”的传统。余英时曾举两例，其中之一是清毛奇龄目无古今，谓汉以来足称大儒者仅孔安国、刘向等七人。
章学诚算是批评过毛奇龄门户见深的人（见《浙东学术》），但他自己论史也是眼高一世、严判古今，作派和毛奇龄类似。吕思勉注意到“章氏于前史几无当意者”
，入他“法眼”的、也就是所谓得“史意”的史著，屈指可数。《尚书》最早亦最好，其后每况愈下。
班范以下、皆加指摘，“自迁固而后……惟郑樵有志乎求义”（《申郑》）、“史学之失传也久”（《书教下》）、“唐后史学绝”（《答客问上》）等过头话，于《文史通义》中屡见不鲜。章学诚的“狂”，有出自他性格的缘由，“学诚性孤高卞急”（《碑传集补·卷四十七章学诚传》），他少年时便“自命史才，大言不逊”（《柯先生传》），自谓“天授神诣”（《家书三》），后来进入学界，和世俗风尚格格不入，“吾之所为，则举世所不为也”（《家书二》），时人“视为怪物、诧为异类”，反而强化了他“狂”的心理，他的被害妄想、社交障碍一定程度上都是对此种情形的应激反应。但这里还有一个更深层次的原因：他矫激、自负的个人性格和“史意”说的理论气质是一致的。从学理上讲，章学诚近乎陆王一系，陆王正是儒学中“狂”的一派，其“点（曾点）也虽狂得我情”（王阳明诗）的作派，和他们主张“体证”，治学求内向为己有着密切的联系，章学诚也正是在这一理论氛围下才会说出“足乎己者不求乎外”这类话。将“意”的传承系于二三人的秘传，把明统系当做治学要义，自然带上一种傲慢的排外态度，夸大自高，矜心好诋，动辄斥人“不明家学”“不知家数”，不得古人大体，而把“史意”作为第一义，于“局外”学者也构成理解上的困难。这让人想到威廉·詹姆士的话：
神秘状态对于有这种状态的人是有权威的，但对于任何别人就不然。
“史意”作为一种带神秘色彩的体验，由于“此中有真意、欲辨已忘言”，会带来辨别上的困难和气质上的骄狂。除了这层“僧侣的”层面上的意思，“史意”还有一个意思是“工匠的”。由于默会知识不能从技艺性实践中剥离开来而单独作出陈述，章学诚据此出发提出了不可“离事而言理”的主张，这个“实践优位”的看法通常被延伸为“经世致用”思想而受到赞扬。但从另外一方面讲，“实践优位”论也会带来一些理论困难。如傅伟勋曾经批评，儒家知识论有实践优位的特点，实践是知和行的同时呈现，过分突出实践，行可能就压倒了知，“中国思想家急于获得实践性的结论，故对纯理论的知性探求无甚兴致与耐心……中国学者容易变成‘笼统先生’”。“史意”便是一个笼统的措辞。像这样的概念，它很难进一步进行分析，不能据此构筑一个逻辑体系，它在名言之外，它讲究体悟，它直接蕴含于行动中。以这样的概念来支撑理论，不但不许“‘纯粹知性的科学探索’有其独立自主的存在理由与价值意义，反而容易变成对于逻辑推理、语意分析、科学理论模型建构、抽象概念化思考、哲学思维的程序展现与证立功夫等等顺利进行的一大阻碍”。
这也就是上引文梁启超说中国传统学问的“神秘性”“为知识扩大之障碍”的意思。
于连也曾讲，中国思维中，“悟”是没有增长的，“智慧”是没有历史的。
这类概念很容易陷入一个自足的体系，基于关联式思考的推演
，似乎什么都能解释，其实无法获得知识上的进步。应用这些概念的智力活动会无限期地运转这个体系，概念转而会变成空洞无物的议论的主因。列维-布留尔《原始思维》末章说：
中国的科学就是发展停滞的一个怵目惊心的例子。它产生了天文学、物理学、化学、生理学、病理学、治疗学以及诸如此类的浩如烟海的百科全书，但在我们看来，所有这一切只不过是扯淡。怎么可以在许多世纪中付出这样多的勤劳和机智而其结果却完全等于零呢？这是由于许多原因造成的，但无疑主要的是由于这些所谓的科学中的每一种都是奠基在僵化的概念上，而这些概念从来没有受到过经验的检验，它们差不多只是包含着一些带上神秘的前关联的未经实际证实的概念。这些概念所具有的抽象的和一般的形式可以容许一种表面上合逻辑的分析与综合的双重过程，而这个永远是空洞的自足的过程可以没完没了地继续下去。
此段虽针对中国科学发论，其实也指向整个传统思维方式。概念凝结了、僵化了，形成一个趋向于自足的体系。不可言传之物，难以积累。没有语言工具供以攀援而上，思考亦不得延续。陈白沙曾说：“夫学有由积累而至者，有不由积累而至者；有可以言传者，有不可以言传者。……大抵由积累而至者，可以言传也；不由积累而至者，不可以言传也。”
陈白沙区分这两种情况是为了主张“道在我矣”“自我得之”，然而在治学中一昧强调不可言传的自得之路，那么学是不得积累和进步的，甚至会走向反智论。
由于存在以上弊端：容易导向神秘主义，可以作伪，引发玄虚狂傲之气，实践优位窒闭理论思维，不能建立持续增长的知识体系等，“史意”说在历史学领域不必推崇过度。“史意”不可能如“意境”在艺文领域那样，成为绝对优越的概念。章学诚也自知这点区别：“史体犹直而诗旨更婉”（《为谢司马撰〈楚辞章句〉序》），可以说，诗可凿空，史须质实；“文易翻空，学须摭实”，“言征实则寡余味也”（王廷相《与郭介夫学士论诗说》，原句是论诗的），历史学以“征实”为第一律则，就算带来“寡味”也是次要的。章学诚提出“史意”，史学界和考据学界当时无人响应，后人的解释也大多不知究竟，除了上文说的一些原因之外，还因为“史意”说与历史学的常识要求、基本纪律和流行气质，均有不甚合拍的地方。