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作为英语专业规定开设的专业知识必修课程，英语文学课承载着提高学生阅读、赏析原著能力，夯实学生语言基本功，拓展学生专业知识，提高学生人文素养等多方面的重要任务（高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000），在英语专业教育中占有举足轻重的地位。但是，文学课程受重视的程度近年来严重下降，而且教学效果欠佳，学时普遍被大幅压缩、削减。（李公昭，2002；吴瑾瑾，2007）此外，由于文学课程课时安排偏少、课程安排系统性不足、教学以史代读现象严重、教学方法陈旧、评估方式欠佳等问题，文学课程逐渐呈现被边缘化趋势（程爱民、徐劲、柯可、唐晓忠，2002；王守仁，2002；谷启楠，2003），英语专业的文学教学改革势在必行。
考虑到内容语言融合教育理念在专业知识教学与语言技能培养等方面的特别优势，针对英语专业文学教学存在的问题，大连外国语大学英语学院以内容语言融合教育理念为指导，对文学课程进行了系统性改革。（常俊跃、赵永青，2010；Chang&Xia，2011）改革突破了《大纲》所规定的英国文学（史）和美国文学（史）的课程限制，根据文学体裁构建英语文学课程体系，围绕内容主题组织教学材料，强化文学文本教学，以期扩展学生专业知识面，提高学生语言能力，提升学生的英语语言文学专业素养。
本章旨在通过考查体裁文本依托文学课程体系改革的实践效果，发现改革中存在的问题，以期改进英语文学教学，提高教育教学质量。
2000年版《大纲》规定，英美文学为英语专业高年级学生的专业必修课程，其目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，并掌握文学批评的文本知识和方法；促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解。目前，国内的大学都已认识到了这一点，并积极地开设了英美文学课程。
在教材选择方面，目前国内大学文学类课程采用教材种类各有不同。有的院校采用常耀信的《美国文学简史》和刘炳善编著的《英国文学简史》，有的采用吴伟仁编的《英国文学史及选读》及《美国文学史及选读》，教材重点为19世纪之前的作家，对当代作家介绍较少；教材主要是以作家简介和作品选读为主，不利于学生系统地了解每个时代的流派及写作特点。
在课时安排方面，由于2000版《大纲》强调复合型人才培养且要求增设法律、国贸等相关专业课程，挤占了英语文学等专业知识课的课时。英语专业知识课程在总课时中仅占15%，英美文学课只占总课时的7%（刘祥清，2007），文学教学时间严重不足。
在教学方面，大多数文学课堂仍然以教师教授为主，学生被动地记笔记，导致文学课堂气氛沉闷，教学效果不理想。因为被动接受教师的“复述”，学生难以形成自己对文学作品的见解（王守仁，1991），缺乏科学的教学方法，使得学生对于文学提不起兴趣，甚至文学课堂被称为是考研学生的专利、文学教师的一言堂。
依托文学体裁文本进行语言教学，构建文学课程体系具有内容语言融合教育依托内容教学的明显特点，即真实的文本、学习新信息。（Leaver&Stryker，1989）此外，使用文学作品进行语言教学，具有提高学生语言技能，丰富学生知识的多方面优势，有助于学生在有意义的环境中学习语言。（Alan&Stoller，2005；Lyster，2007）为了充分发挥英语文学教学在教学中的积极作用，在文学教学改革中将英国文学（史）、美国文学（史）2门文学必修课改为相互支撑、较为系统的5门英语文学课程（见表6-1）。
表6-1 改革前后课程设置对比
新构建的课程体系根据据文学体裁组织了课程，以英语国家的优秀文学作品为依托，展示了以下特点：
（1）突破英美文学局限，教授多国英语文学作品，开阔学生的视野。当今的英语文学不仅局限于英、美两个国家，英语文学所反映的现实社会也不仅仅局限于某个国家。新建课程体系突破了国别的局限，学生可以通过对多国优秀英语作品的学习，拓宽视野，更好地了解当今的多元世界。
（2）改变以史代读现状，重视英语经典文本教学，提升能力和修养。2000年版《大纲》规定的英国文学和美国文学两门课程在实际教学中大多变成英美文学史教学。这虽有助于学生系统地学习英美文学知识，但对提高学习者英语水平和文学素养的作用却非常有限。新构建的英语文学课程根据文学体裁组织课程，围绕文学主题组织材料，以英语为媒介，通过对优秀英语文本的理解、赏析，帮助学生提高语言能力，丰富专业知识，提高专业修养，培养辩证思维能力，提升审美素质等。
为考查体裁文本依托文学课程体系的实施效果，本研究进行了对比教学准实验研究，在英语专业三年级分别设立实验组和对照组。实验组依托不同体裁文学作品及语言学知识内容，开设较为系统的文学及语言学课程；对照组开设重在提高学生语言技能和语言知识的“高级英语”课和视听说课，同时开设以文学知识教学为主线的英国文学概论和美国文学概论课程。对比实验在总学时大致对等的条件下进行，历时一年，开设的具体课程及课时如下：
表6-2 课程设置比较表
教授系列的英语文学课程过程中使用了大连外国语大学英语学院教师编写的内容语言融合文学课程教材，重视文学经典作品的教学和学生的自主学习，帮助学生感受文学经典的魅力，进而得到思想上的升华。文学教材每个单元的板块设计如下：
表6-3 文学教材每个单元的板块设计
改革后的课程设置情况如下：
表6-4 改革后的课程设置情况
实验组和对照组的文学课程由具有英语文学基础的教师教授。对实验组，教师努力改变“一言堂”的局面，开展了课前发表、小组讨论、角色扮演等课堂活动，指导学生积极动脑，自主学习。
为了客观考查体裁文本依托文学课程的教学效果，发掘其存在的问题并提出相应的应对措施，本研究运用测试采集研究数据。语言类测试包括前测和后测，分别于体裁文本依托文学课程开设之前和之后进行。前测题型与全国英语专业四级统考所采用的题型相同，后测题型借用了全国英语专业八级统考所采用的部分题型。为方便比对研究，研究人员仅对前测和后测中相同的题型进行比较，语言测试的主要题型包括听力理解、阅读理解和写作。
测试对象为英语专业三年级学生，其中52名学生来自实验班，另52名学生来自对照班，总计104名学生。
为了科学评估学生所学的教学内容，本研究中所采用的内容测试分为主观题测试和客观题测试两种。实验中所进行的主观题测试又分为：主观题测试（一）和（二）两部分。
主观题测试（一）分为前测和后测两个测试，分别于实验前后进行。为最大限度地考查学生所学内容，测试均以输出性写作的形式进行。测试（一）要求学生在规定的时间内完成对文学作品片段的阅读，并用英语对该作品进行分析和评论。为保证测试客观反映学生水平，测试中使用的文学作品的篇章均选自学生所学教材之外。
为了提高评价数据的质量，所收集的主观题测试答案纸被打乱顺序进行装订，由本校外籍教师及中国教师共同评阅。为客观有效地考查受试学生的成绩，研究人员参考了Jacobs et al.（1981）制定的评分标准，结合本校文学课程的特点制定了内容测试（一）评分标准（见下表），并对其效度进行了检测。评阅过程中要求每位阅卷教师参照一项评分维度，独立完成全部试卷的评阅工作，以此确保阅卷标准的一致性。
表6-5 评分规则
主观题测试（二）要求学生使用母语（即汉语）对所给题目进行作答，且仅在文学课程结束后进行一次，目的在于验证学生是否因受英语语言水平限制在写作时无法充分表达自己的思想。
为了确保客观题测试的信度和效度，研究人员对近十年英语专业八级考试中所出现的文学知识题进行了随机抽选组成客观题测试。
本研究还采用了课堂观察及半结构化访谈采集数据，关注内容语言融合文学课程体系对学生学习文学专业知识、语言能力、人文素养产生的影响。16名受访学生均为大连外国语大学英语学院2011级学生。研究人员在开设内容语言融合文学课程的2011级（三年级）当中随机抽取了不同教师授课的四个班（A班、B班、C班、D班），并在每个班级中按照学生英语专业四级成绩（优秀、良好、合格和不合格）抽取了4名学生。访谈问题涉及文学专业知识、语言能力及人文素养。此外，为了更好地分析该课程对学生的整体影响及在教学中存在的问题，研究人员又对不同教师授课的四个班级进行了课堂观察，详细记录了授课过程，并对教师组织的相关课堂活动及学生参与情况进行了记录。
研究人员通过SPSS 16.0软件对语言类测试数据进行了分析，结果见下表：
表6-6 语言类测试数据统计
上表显示，前测中实验组听力理解成绩均值高于对照组，且呈显著性差异（p=.039＜.05）＜。在阅读理解方面，实验组成绩均值略高于对照组，但不呈现显著性差异（p=.070＞.05）。在写作平方面，实验组均值略低于对照组，但不存在显著性差异（p=.080＞.05）。而后测中实验组听力理解的成绩均值低于对照组，但不存在显著性差异（p=.730＞.05）。在阅读理解方面，实验组成绩均值高于对照组且呈现显著性差异（p=.044＜.05）。在写作方面实验组均值高于对照组，但不存在显著性差异（p=.937＞.05）。
具体而言，两组表现情况如下：
表6-7 两组前、后测情况
上述信息表明：实验组学生通过对体裁文本依托文学课程的学习，在阅读理解和写作方面取得了可观的进步，然而该课程体系对学生的听力技能没有产生明显的积极影响。这可能是与对照组课程为学生提供的听力训练有关，相比之下实验组课程更侧重内容输入。
由此可见，体裁文本依托文学课程在语言方面的积极作用体现在学生阅读能力和写作能力的提高，这也反映了课程依托文学文本阅读培养学生理解、赏析文本的效果。
为考查实验组和对照组学生对文学课程的学习情况，研究人员通过SPSS 16.0软件对两组学生内容类写作测试（一）的成绩进行了独立样本t检验。结果如下：
表6-8 实验组和对照组学生内容类写作测试（一）成绩
前测中实验组在写作内容方面的成绩均值低于对照组，但未呈现显著性差异（p=.404＞.05）。实验组在语言方面的成绩均值低于对照组且呈现显著性差异（p=.000＜.05）。实验组在文章组织结构方面的成绩均值低于对照组且呈现显著性差异（p=.000＜.05）。实验组在文学分析能力方面的成绩均值低于对照组但尚未呈现显著性差异（p=.684＞.05）。实验组前测总分的成绩均值低于对照组总分均值且呈现显著性差异（p=.000＜.05）。
后测中实验组在写作内容方面的成绩均值高于对照组且呈现显著性差异（p=.000＜.05），说明实验组已反超对照组。可见，与对照组相比，实验组在内容方面取得了十分显著的进步。实验组在语言方面的成绩均值仍低于对照组，但已无显著性差异（p=.595＞.05）。可见，实验组在语言运用方面也取得了进步，只是不像在写作内容方面的进步那样显著。实验组在文章组织结构方面的成绩均值仍低于对照组但已无显著性差异（p=.706＞.05），可见实验组的逻辑组织能力也取得了一定的进步。实验组在文学分析能力方面的成绩均值明显高于对照组且呈现显著性差异（p=.000＜.05），实验组已经反超对照组，课件实验组在文学分析能力方面取得了突出的进步。后测实验组总分的成绩均值高于对照组，且具有显著性差异（p=.000＜.05）。由此可见，体裁文本依托文学课程体系确实产生了积极的教学效果。
为进一步确定实验组和对照组通过学习不同课程取得的进步。研究人员通过SPSS 16.0软件，分别对实验组写作主观测试（一）的前、后测成绩和对照组的前、后测成绩进行了配对样本检验，结果见下表：
表6-9 实验组和对照组学生的前、后测成绩统计
实验组学生通过对体裁文本依托文学课程的学习，其后测总成绩得到了显著提高，均值提升了4.56250分（p=.000）。其中，内容方面进步显著，均值提高了1.94643分（p=.000）；语言方面进步显著，均值提高了0.55804分（p=.000）；组织方面进步显著，均值提升了0.85268分（p=.000）；在文学分析能力方面进步显著，均值提升了1.20536分（p=.000）。可见实验组在所比较的各个方面都取得了显著性进步。
而对照组学生通过两学期对传统文学课程的学习，其后测总成绩并未得到显著性提高，均值提升了0.10000分（p=.767＞.05）。其中，在内容方面没有起色（p=1.000＞.05）；在语言方面均值下降了0.11667分（p=.387＞.05），但退步未呈现显著性差异；在组织方面均值下降了0.03333分（p=.804＞.05），但退步未呈现显著性差异；在文学分析能力方面取得显著进步，均值提高了0.25000分（p=.014＜.05），未呈现显著性差异。可见对照组除在文学术语上取得微弱的进步外，在内容方面停滞不前，在组织和语言方面还出现了退步。从测试成绩统计来看，体裁文本依托文学课程比传统文学课程所产生的效果似乎更为明显。
研究人员还通过主观题测试（二）所采集数据对主观题测试（一）所得数据进行印证。结果发现，学生并未出现因语言限制影响写作表达的现象。为此可证实主观题测试（一）所收集数据是真实可信的。
成绩统计似乎都表明，新构建的体裁文本依托文学课程体系的内容教学对培养学生的逻辑组织能力及文学分析能力有很大的帮助，对学生知识内容学习产生了积极的影响。
研究人员运用SPSS 16.0软件对内容类客观题测试所采集的数据进行分析，结果如下表：
表6-10 实验组和对照组学生内容类客观题测试统计
内容测试客观题部分数据显示，实验组人文知识部分均值低于对照组，呈现显著性差异（t=-4.220，p=.000＜.05）。该数据说明实验组的进步没有对照组大。这可以理解为，由于实验组没有系统学习文学史，学生在文学史学习方面略有不足。为此，所构建的体裁文本依托文学课程体系有必要进行进一步的完善。
本研究所实施的课堂观察持续了三个月。课堂观察结果由观察日志的形式呈现，包括课堂教学内容、教师教学步骤、学生参与活动及学生对于课堂的反馈等等。研究人员归纳出内容语言融合文学课堂的如下特点：
第一，课堂所涉及教学材料内容丰富，形式多变。内容语言融合文学课程所选取的教材由大连外国语大学任课教师编写，系列教材总分成15单元，每个单元包含了1篇主要课文，2-3篇补充阅读课文。首先，课文内容涉及英国、美国、澳大利亚、加拿大等西方国家各个时期的经典文学作品，并且涵盖了作家和文学流派的相关介绍，让学生在了解相关知识后，更加准确地把握作品主题思想与精神实质。其次，内容语言融合文学教材在每一单元都设置了语言知识和语言技能的练习，让学生在学习经典文学作品的同时又能提高自身的语言能力。再次，内容语言融合文学教材在每个单元最后还会给出推荐书目、影视作品、名家作品及英文歌曲等切实有效的学习资料，这不仅有助于开拓学生的视野，也有助于锻炼学生自主学习的能力。
第二，课堂教学多以学生为中心，课堂活动多样，学生参与度较高。在内容语言融合文学课堂上，教师将学生视为课堂的主体，开展了一系列有意义的活动。例如，每个学生都被要求做课堂发表，这样不仅可以调动学生积极性，而且可以锻炼他们的综合素质。做课堂发表之前，学生要进行大量的资料搜集、筛选及整理工作；做课堂发表时，不仅要注重与教师的沟通，还要注重与同学的交流，这些都是锻炼学生的好机会。此外，上课时教师经常将学生分成若干小组，进行角色扮演活动。要想将角色扮演活动进行得顺利，参与的每个学生都必须对剧本内涵、人物性格、时代背景等有深刻理解，在参演的过程中也锻炼了他们开口说英语的能力。据研究人员观察，对于教师在课堂上设计的活动，大部分同学都能很好地参与，且积极性较高。
第三，教学评价手段多样化。在内容语言融合文学课堂上，不再是以期末考试一卷制定成绩。在整个学期中，学生的课堂发表、课堂回答问题情况、教学活动参与情况、小组讨论表现情况等都会被放进学生的综合评定中，这样有助于激发学生日常参与课堂活动的积极性。
从整体上来看，内容语言融合文学课堂学习气氛浓厚，师生互动融洽，教师精心安排课程，学生积极参与，教学目的明确，教学效果突出。
研究人员在开设内容语言融合文学课程的2011级（三年级）当中随机抽取了不同教师授课的四个班（A班、B班、C班、D班），并在每个班级中按照学生英语专业四级成绩（优秀、良好、合格和不合格）抽取了4名访谈对象。访谈问题涉及文学专业知识、语言能力、人文素养等方面。
从访谈情况来看，16名受访学生都认为内容语言融合文学课程对学生文学专业知识学习产生了积极影响。其中，有学生表示：“通过上这类课，我学到了很多以前从未接触到的知识，了解了很多名家作品，对文学体裁、修辞手法等专业知识有了一定的了解。”
有12名受访学生表示，通过对内容语言融合文学课程的学习，他们对于主要文学理论、流派有了一个基本的认识。有学生反映，“教师在上课的时候会根据课文内容涉及一些文学理论知识，我觉得很有用”；“上长篇小说课的时候，教师曾专门用一节课时间帮我们梳理了主要文学理论的相关知识，这对于后面的学习很有帮助”。而其他4名受访学生持有不同的观点，他们认为所讲的文学理论知识过于书面化，不能提起自己的兴趣，不清楚主要文学理论及主要流派之间的区别。
14名受访学生表示自己能说出主要作家及其作品，并对作品情节及中心思想有一定的把握。然而，其中10名学生表示在学期刚结束的时候还能记住上课时讲过的主要作家及作品，但一个假期后就忘记了一些印象不是太深刻的作家，而对于自己比较感兴趣的作家则记得较清楚。并且，这14名受访学生中有8名受访学生表示，教师在教学过程中更加侧重作品的思想性，目的是让学生获得精神上的陶冶和思想上的提升。有学生反映：“教师上课时经常会把大家分成若干小组，讨论作品的主题思想，讨论作家在写作时的心境以及他想要向读者传递的信息。”
16名受访学生中有4名表示，内容语言融合文学课程的学习让他们形成了一个完整的知识体系。而大多数同学还是对完整的文学体系理解不清，不知道其包含哪些内容，且在课上学到的知识还是处于零散的状态，没有形成完整的知识体系。
从整体上来看，绝大多同学认为内容语言融合文学课程对学生文学专业知识学习产生了积极的影响。
（1）内容语言融合文学课程对学生听力能力的影响
课堂观察发现，在内容语言融合文学课堂上教师几乎全部是全英文授课，只有少数的难点用中文解释。学生回答问题和做课堂发表、进行角色扮演活动时也全部使用英文。然而，在小组讨论环节中，尽管教师要求大家用英语讨论，但实际上中文使用频率要高于英语。教师在教学过程中播放的视频及音频大部分也是英文材料。由此看来，在内容语言融合文学课堂上，锻炼学生听力的机会还是很多的。
那么，学生通过内容语言融合文学课程有没有发觉自己的听力水平提高了呢？有学生反映，“教师上课说的英文我全都能听懂，同学们说的也都能听懂，我觉得对我的听力水平影响不大”；“上课放的视频中有些生词，我没听懂，但教师也没提，听力水平提高不了多少”。但也有学生反映，“教师没有设计任何独立的听力练习，我觉得听力水平没有提高”。大部分受访学生都表示内容语言融合文学课程并没有直接提高自己的听力水平，而是起到了一个潜移默化的作用。
（2）内容语言融合文学课程对学生口语表达能力的影响
课堂观察发现，在内容语言融合文学课堂上学生有很多机会开口说英语。例如，每个学生都被要求做课堂发表，上课时教师会多次提问同学，做教学活动时也要求学生使用英语。16名受访学生中有10名认为内容语言融合文学课程对学生口语表达能力产生了积极的影响。有学生反映，“做课堂发表促使我练习自己的口语，纠正自己的发音，并且还给了我开口说英语的自信心”；“教师上课经常提问我们，比如让我们归纳文章内容，或是谈一谈你对文章的理解。这些问题都需要我们事先组织自己的语言，然后表达出来”。
其他6名受访学生表示内容语言融合文学课程对自己的口语表达能力没有产生积极影响。有学生反映：“每节课只有那些做课堂发表的同学有机会展示自己，而上课时，教师由于照顾到教学进度，没有太多机会让同学们逐个表达自己的观点。尤其是那些性格内向的同学，几乎整个学期都没开口说过几次英语。”也有人反映：“小组讨论的时候，大家几乎都在说中文，对口语没什么锻炼。”
对于内容语言融合文学课程有没有产生消极影响这个问题，16名受访学生中的12名表示没有产生消极影响。而其他4名受访学生表示或多或少产生了一些消极影响。他们的理由是：文学课堂上讨论的大多是过于专业化的内容，对于实际生活口语运用没有帮助；教师布置的一些口语作业需要花大量时间和精力去准备，实际上课的时候，却不能让每个同学都有机会展示；学生发言时会出现一些语法上或发音上的错误，教师并不是每次都及时纠正，这会对其他同学产生负面影响。
（3）内容语言融合文学课程对学生阅读能力的影响
在内容语言融合文学课堂上，学生进行频率最高的一项工作就是阅读。在教材中，每个单元包含了一篇主要课文，2-3篇补充阅读课文。课文内容涉及英国、美国、澳大利亚、加拿大等西方国家各个时期的经典文学作品，并且涵盖了作家和文学流派的相关介绍。在每个单元最后还会给出推荐书目供同学们课后阅读。而且，在日常教学中，教师也会经常布置一些课后阅读作业。而学生为了完成一些口语作业或课堂发表，需要去网上或图书馆查阅资料，这也是一种阅读。
16名受访学生均表示内容语言融合文学课程对学生阅读能力产生了积极的影响。他们认为，在文学课堂上提供的阅读材料不管是质量还是数量，都达到了一定高度。有学生反映，“上这门课，我们需要阅读大量的材料。这对于泛读能力是一种锻炼”；“教师上课会对主要文章进行讲解，帮助我们理解难点”；“教师有时会给我们讲一些阅读技巧，方便我们又快又好地抓住文章关键词，这些技巧我觉得很有用。在雅思考试中，我的阅读分数比上次有了提高”。
（4）内容语言融合文学课程对学生写作能力的影响
关于内容语言融合文学课程对学生写作能力的影响，受访学生表现出了非常不同的观点。16名学生中有7名表示，内容语言融合文学课程对学生写作能力产生了积极的影响。他们认为通过阅读经典文学作品学到了一些地道的表达方式及写作技巧，这对于他们自己的写作也是一种潜移默化的影响。有学生反映，“课文选的都是一些名家作品，读他们写的东西是一种享受，当然也会对我自己的写作产生积极的影响”；“教师上课的时候会带着我们分析某个好句子或好词，分析他为什么用得好，而我也会记下这些经典句子和词汇，希望有机会用到我自己的写作中”。
其他9名受访学生表示内容语言融合文学课程对他们的写作能力没有产生影响。他们认为文学作品中使用的表达方式太过晦涩或过于小众，并不能很好地与自己的日常写作相结合。并且有教师在整个学期中只有期末的时候会布置大家写一篇小论文，其余时候对于写作的练习非常少，所以几乎没有影响。有学生反映：“课文离我们的实际生活很远，所以有的词汇在日常写作中根本不会用到。”
通过对16名受访学生的采访得出，16名受访学生全部表示内容语言融合文学课程对自己的人文素养产生了积极的影响。内容语言融合文学课程上，比起学生的基础语言能力，教师更重视向学生传达一些思想性的信息。课堂观察发现，在分析课文环节中，教师经常会提出一些较有深度、能给予学生以启发的问题，而学生为了回答这些问题，需要深入挖掘课文，并进行独立的思考。有学生反映：“在课堂上，我们经常会就某个问题进行深入讨论，教师每次提出的问题都能给我以启发。”在内容语言融合文学课学习过程中，学生经常主动自觉地去图书馆借阅经典名著，有些学生甚至听了一些英美文学的讲座。还有学生反映：“我平时就很喜欢看书，上文学课的时候，课文里提到的一些节选章节，我读着不过瘾，课下就去图书馆把完整版借来读完。”有受访学生说：“没上文学课之前，不知道文学还有这么大吸引力，以前我觉得文学很枯燥没有意思。现在我觉得阅读文学作品真是一种享受。”可见，内容语言融合文学课程对于同学们阅读习惯的形成以及学习积极性的激发都起到了不可忽视的作用。
本研究针对体裁文本依托文学课程进行了为期一学年的跟踪调查，通过所组织的测试对英语专业的实验组及对照组学生进行了考查。研究表明，实施体裁文本依托文学课程体系对英语专业高年级阶段学生产生了多方面的积极影响。学生的英语阅读理解和英语写作能力得到了较快提升；语言表达能力及内容组织能力得到提高；写作表达的内容和文学分析能力出现了显著的积极变化。访谈发现，内容语言融合文学课对学生的英语听力、口语、写作、人文素养产生了不同程度的积极影响，印证了测试获得的结论。但是，对学生的英语听力发展没有起到很大作用。这对文学课程体系的构建及教学的改进具有重要的启发意义。