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通晓英语国家的社会与文化，是当今社会对英语专业人才的普遍期待。但是，现行《大纲》只规定了“英语国家概况”一门必修课程，缺少有关当今世界诸多国家社会文化的必修课程，导致了我国英语专业学生对美国和英国以外的英语国家知之不多、对世界其他国家知之更少的现象，这既不利于学生未来从事涉外工作，也不利于英语专业服务国家的战略需求。
为了改变学生的知识结构，拓宽学生的国际视野，提升学生的跨文化沟通能力，大连外国语大学英语专业的教学改革在内容语言融合教育理念的指导下，为英语专业学生开设了美国、英国、澳大利亚、新西兰、加拿大、欧洲、中国等国家和区域的社会文化，以及跨文化交际、《圣经》与文化、古希腊罗马神话等课程，以期在丰富学生社会文化知识、增加对当今世界诸多国家的了解、提高文化修养的同时提高学生的英语语言能力，提高学生用英语进行跨文化沟通的能力。
在前人的研究中，夏洋、常俊跃（2009）对英语专业初始阶段“美国历史文化”课程的影响进行了探讨，发现该课程在英语专业初始阶段对学生语言能力的发展不仅没有负面影响，而且还促进了学生对相关知识的学习，但是这项研究仅仅通过测试数据进行了研究，没有深入挖掘课程教学对学生的影响。赵秀艳（2010）对“美国自然人文地理”课程教学进行了实证研究，发现该课程扩展了学生的知识面、提高了学生学习英语的积极性等，但是针对一门课程的研究也难以使我们看到多国社会文化课程教学影响的全貌。常俊跃、高璐璐（2009）主要关注了多国社会文化教学对学生英语语言知识和语言技能提高产生的积极影响，对学生其他方面的影响没有更多涉及，对学生的影响研究还不够全面。
本研究采用定性研究与定量研究相结合的方法，研究开设多国社会文化课程对学生的语言知识、语言技能、多国文化知识以及综合能力素质等方面产生的影响。
为了关注不同课程对学生的影响，研究人员针对12门文化课程中的7门课（“美国历史文化”“美国自然人文地理”“英国历史文化”“欧洲文化”“澳新加社会文化”“中国文化”“《圣经》与文化”）进行了半结构化访谈，根据每门课学生的学习水平抽取了12-15名访谈对象。访谈问题共涉及五个方面：（1）对学生的英语词汇、语法等语言知识的影响；（2）对学生听、说、读、写等语言技能的影响；（3）对学生多国文化知识学习的影响；（4）对学生国际视野、跨文化交际意识等综合素质的影响；（5）多国社会文化课程教学过程中存在的问题。
本研究还根据访谈内容设计了调查问卷，对2012级英语专业的5个班级进行了问卷调查，调查问卷的问题与访谈问题相似，共有12个问题，重点关注多国社会文化课程对学生的影响。调查中共发放问卷143份，回收有效问卷134份。
英语语言技能通常指的是听、说、读、写、译技能。下表展示的是多国社会文化课程对学生的听力、口语、阅读、写作、翻译语言技能影响的统计情况。具体见表5-1：
表5-1 多国社会文化课程对语言技能的影响
由表5-1可知，受访学生没有感受到多国文化知识教学对学生英语语言技能的消极影响，但对学生听、说、读、写、译技能产生的积极影响得到了学生不同程度的认同。
（1）多国社会文化课程对学生阅读能力的影响得到了学生最高比例的认同。认同课程对阅读能力产生积极影响的学生达到了96.27%，认为产生了“非常积极”和“比较积极”影响的人数比例达到70.90%。访谈发现，内容语言融合教育理念指导下的多国社会文化课程采用了原汁原味、富含知识信息的材料。为了获得知识信息，学生必须调动已有的知识储备，运用已有的词汇、语法、语篇知识及阅读技巧，在运用语言知识和阅读技巧的同时也在丰富强化语言知识，提高阅读能力和认知能力。但是，访谈中也发现一些同学认为有的教材内容较难，生词较多，不易调动学生的兴趣和学习积极性等问题。
（2）多国社会文化课程体系对学生听力的积极影响也得到高比例的认同。认同课程对英语听力产生积极影响的学生达到了94.03%，认为产生了“非常积极”和“比较积极”影响的达到55.97%。通过课堂观察发现，在这些课上学生有很多“听”英语的机会。课上教师完全采用英语授课，仅对个别比较生僻的单词进行汉语解释。此外，学生的课堂发表以及课上用到的视听材料也为学生提供了“听”英语的机会。受访学生表示能够听懂教师的全英文授课。大多数学生认为教师的全英文授课使自己处于“英语环境”中，而且几乎每个学生都对内容语言融合课堂上教师准备的视频和音频材料十分感兴趣，这些材料不仅成功吸引了学生的注意力，充分调动了学生的积极性，同时也对学生的听力提高有所帮助。
（3）多国社会文化课程对学生翻译技能的积极影响也得到了学生较高比例的认同。认同课程对英语翻译技能产生积极影响的学生达到了87.31%，认为产生了“非常积极”和“比较积极”影响的人数比例达到46.27%。调查发现，这些课程帮助学生掌握了大量专门词汇。大多数受访学生在高中时都是文科生，他们对各国的历史文化知识有一定的了解，学习了这些文化课程后，他们掌握了许多专有名词及著名历史事件的英文说法。有学生反映，“在‘欧洲文化’课上我学到了很多关于欧洲文化的专门词汇，以前都不知道用英语怎么说，只知道中文名称，学了这门课之后，我掌握了很多地道的表达”；“学了“中国文化”这门课之后，了解了很多中国文化的英文表达方法，这对于我们向世界介绍中国的文化有很大帮助”。由此可见，这些社会文化课程对学生的翻译能力有积极的影响，并为将来可能从事翻译工作的学生打下了一定的基础。
（4）多国社会文化课程对学生写作能力的积极影响也得到了学生较高比例的认同。认同课程对英语写作技能产生积极影响的学生达到了82.84%，认为产生了“非常积极”和“比较积极”影响的人数比例达到38.81%。由于这些课程需要讲的知识多、任务量大，学生课前预习及课后复习的任务也很重，所以授课教师一般不会布置写作任务。大多数受访学生也表示这些课对他们的写作能力影响不大。整体来讲，课上学生的写作锻炼机会较少，写作能力的提高不是很明显。
（5）多国社会文化课程对学生英语口语的积极影响得到学生认同的比例相对较低。认同课程对英语口语技能产生积极影响的学生达到了79.85%，认为产生了“非常积极”和“比较积极”影响的人数比例达到46.27%。课堂观察和访谈发现，文化类课堂上学生“说”的机会不是很多，仅存在于课堂发表以及课堂提问部分，学生有说的机会，但是每个学生一学期只有一次30分钟左右的课堂发表机会。有学生反映，“我在课上练习说英语的机会很少，只有当天做课堂发表的同学才有说英语的机会，一个学期只能轮到一次，课堂提问环节也比较少，一般都是教师在讲”；“这些课程是一种灌输知识类型的课，不需要我们太多发言，我们只要听教师讲就可以了”。可见，这些课程对学生的口语能力重视不够。
下表为内容语言融合文化课程体系对学生词汇及语法学习影响的统计：
表5-2 内容语言融合文化课程体系对学生词汇及语法学习的影响
从表5-2可以获得如下信息：
（1）学生高度认同了多国社会文化课程对学生词汇学习的积极影响。认为对词汇学习产生积极影响的人数比例达到了93.28%，认为产生了“非常积极”和“比较积极”影响的人数比例达到77.61%。通过访谈也了解到这些课程对学生词汇量的扩展有很大帮助，尤其是大大扩展了与各国文化相关的专门词汇，并且课后相关的词汇练习题也有助于学生巩固所学单词。但是，由于有些课上涉及的专门名词在日常生活中不常用到，很多学过的单词会被“遗忘”。因此，也有5.97%的学生感觉多国社会文化课程对词汇学习稍有消极影响。
（2）多国社会文化课程对学生语法学习的积极影响学生认同率较低。认为对语法学习产生积极影响的人数比例仅占67.91%，认为产生“非常积极”和“比较积极”影响的学生有32.84%。课堂观察发现，由于多国社会文化课程的课堂内容较多，教师对语法教学并不是很关注。大多数受访学生表示这些课程对他们的语法学习没有影响，因为“教师和学生都很少去关注语法”，“课后题也很少涉及语法”，“缺少有针对性的语法训练”。但也有部分受访学生认为通过对每个单元课文的学习，他们的语法“会在潜移默化中得到提高”。整体来看，多国社会文化课程体系的授课教师更加注重专业知识的传授，而对语法的关注较少。
下表为多国社会文化课程对学生多国社会文化知识学习影响的统计情况：
表5-3 多国社会文化课程对学生多国社会文化知识学习的影响
从表5-3我们可以得知，学生高比例认同多国社会文化课程对自己掌握各国文化知识的积极影响，比例达到93.28%，认为产生了“非常积极”和“比较积极”影响的人数比例达到81.34%。据调查，涉及多国社会文化课程的教学有助于学生了解相关国家的民俗风情、历史背景以及人们的思维方式等。受访学生均表示，通过这些课程的学习，掌握了相关国家的大量知识，而且“跨文化交际”“《圣经》与文化”等课程也使学生对西方国家有了更深刻的了解。但也有6.72%的学生认为自己没受什么影响，因为对一些文科学生而言，现有的内容语言融合课程有的重复了高中时期所学的知识，在一定程度上影响了他们的学习兴趣。
表5-4 多国社会文化课程对学生国际视野和跨文化交际意识的影响
表5-4显示，认为多国社会文化课程体系对学生国际视野和跨文化交际意识产生积极影响的人数比例分别高达97.01%和97.76%，而且认为影响“非常积极”和“比较积极”的人数比例分别达到了79.85%和80.60%。鉴于当前英语已经成为世界性的语言，而且学生未来的交流对象并非仅仅是英国人和美国人，多国社会文化课程不仅仅关注英美文化，而且还有“欧洲文化”“澳新加社会文化”“中国文化”“跨文化交际”等。这有助于开阔学生的视野，拓宽学生的思维。访谈调查发现，受访学生普遍认为这些课程对他们的跨文化交际意识有着非常积极的影响。由于他们了解了其他国家人民的文化背景、禁忌、性格特征、思维方式等，“在英语角与外国人交流时总有话题可谈”，还可以站在对方的角度思考问题，对一些历史事件的看法也更加深入。
通过课堂观察和访谈，研究者也发现了多国社会文化课程体系在教学过程中存在的问题，并提出了解决问题的建议。
课堂观察发现，由于多国社会文化课程教学内容较多，部分内容的讲授不能充分展开，教师也难以有效开展相关互动活动，容易出现教师“一言堂”。尽管教师试图采用课堂发表等互动活动，但适合学生水平且真正具有交际性、实践性的课堂活动仍显不足。通过访谈也了解到，受访学生普遍反映课上只是“听教师讲”，自己的口语表达能力没有得到充分的锻炼和提高。有的受访学生希望“课上能与教师、同学之间多交流，让课堂气氛更活跃些”。因此，授课教师应充分利用有限的课堂时间，多与学生互动交流，使学生有更多参与的机会；教师应设计与课程密切相关的课堂互动活动，让学生更多地表达自己对所学知识的理解与看法，从而丰富课堂教学，活跃课堂气氛。
调查发现了多国社会文化课程的语言教学和内容教学比例不协调问题。内容语言融合教育的一大优势是强调知识内容与语言技能的同步提高。但是在实际教学过程中，有的教师更注重社会文化知识的传授，对学生的语言发展关注不足。此外，学生也普遍认为这些课是“内容”课，“侧重于内容教学”，“语言技能只是顺带着练习一下”。在基础阶段，学生都意识到了语言技能和语言知识在外语学习中的重要性，并迫切希望在这些方面有所提高。因此，授课教师可根据学生的英语水平、阶段教学目标以及课程自身特点，协调内容教学和语言教学的比例，积极引导学生同时关注内容学习和语言学习，不能顾此失彼。
从调查结果来看，虽然大部分学生都对多国社会文化课程所使用的阅读材料和视听资料感到比较满意。但是，多国社会文化课程教材特有的问题也比较充分地暴露出来，即教学材料未经改编，语言原汁原味，增加了学习原文教材的难度；教材以专业知识为纲，内容比较系统，但生词量大，难以做到循序渐进。教师教授原文教材也面临很大挑战。针对多国社会文化课程教学材料本身特有的问题，教师应在保证材料权威、真实、系统的前提下关注材料的难度、多样性和趣味性。教学中通过不同的教学手段和教学方法，降低原文材料的学习难度。教材进一步修订时可以在每个单元后提供专有名词词汇表，给出专有名词对应的汉语术语及专有名词中生词的发音，方便学生课前预习和课后复习。