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1949年后，我国的外语教学对听、说、读、写、译等语言技能教学的关注不断增加，从国家颁布的外语教学大纲到各校的外语教学实践活动，通过对学生外语语言技能的训练帮助他们提高语言技能的理念（即“以语言技能训练为导向”的外语教育理念）逐渐占据支配地位。
过去几十年来，“以语言技能训练为导向”的外语教育理念也成为我国高等院校英语专业教育的重要理念及课程建设理念。为了提高学生的英语语言技能，各高校为英语专业学生专门开设了“语音”“语法”“听力”“口语”“阅读”“写作”“基础英语”“高级英语”等课程，语言技能教学持续四个学年，教学密度大。这虽然有利于语言技能的教学，但同时也影响了英语专业知识的教学，暴露出了越来越多的问题。学生知识面偏窄，思辨能力较弱，综合素质偏低的问题已经得到广泛关注。
为了解决英语专业“以语言技能训练为导向”的教育理念及课程建设理念存在的问题，本研究在内容语言融合教育理念的指导下提出了全新的课程建设途径，以期通过对外语语言和专业知识内容的关注，在提高学生语言能力的同时扩展专业知识面，为学生思辨能力和综合素质的发展打下更好的基础。
本研究依托准实验研究获得的测试数据，重点探讨英语专业内容语言融合教育整体课程体系的实践效果。
2000年版《大纲》设定的课程以听、说、读、写、译为主，英语技能课程在英语专业前两年和全四年中分别占到必修课总课时的92%和65%以上。（高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000）2009年起草但未颁布的《高等学校本科英语专业规范（修订稿）》对课程进行了一些调整，但“以语言技能训练为导向”的课程建设理念没有根本改变。
客观而言，“以语言技能训练为导向”的教学理念在学生英语基础薄弱的情况下对提高学生的英语语言技能具有一定的积极作用。但在学生入学英语水平普遍提高的情况下继续实施“以语言技能训练为导向”的教学理念和课程体系对实现《大纲》规定的培养具有“宽广的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和较高的素质”的目标却存在明显缺陷。英语专业现行《大纲》规定的课程体系逐渐暴露出如下问题：
（1）基本语言技能课程过多，专业知识课程过少。进行了10年左右的英语基本训练后，高校英语专业还以语言技能训练为主，难以调动学习兴趣，难以发展学生的认知能力。
（2）专业知识课程缺乏支撑，知识课程不够系统。《大纲》仅设定英国文学、美国文学和语言学概论3门概论课程，缺乏专业知识课程的支撑，难以帮助学生构建完整的知识结构。
（3）语言教学与内容教学割裂，课程建设理念陈旧。语言技能课程对知识内容重视不足，语言技能教学和专业内容教学严重脱节，难以帮助学生获得专业水准的语言技能。
实践证明，“以语言技能训练为导向”的课程体系导致了对学生知识面偏窄、思辨能力偏弱、综合素质偏低的深刻忧虑。（黄源深，1998，2010；马秋武，2005；胡文仲、孙有中，2006；蓝仁哲，2009）此外，英语专业和公共英语课程趋同，英语专业优势逐渐丧失，专业教育遭遇“红牌”，就连我国的外语类名校也被迫思考英语专业的“突围”之路。
针对英语专业面临的问题，本项改革在内容语言融合教育理念的指导下确定了如下改革思路：
（一）突破传统教育教学理念，改革英语专业教学的课程结构。在不改变专业总体培养目标和教学时限的前提下，对课程结构进行革命性的变革，改变传统单一的语言技能课程模式，实现专业知识内容课程与语言技能课程的融合，扩展学生的知识面，同时提高学生的语言技能。
（二）发掘内容语言融合潜力，同步关注专业知识和语言技能。内容语言融合课程本身同时关注英语专业知识内容和英语技能，把专业知识内容教学和英语语言教学有机结合。以英语为媒介，比较系统地教授专业知识内容；以专业知识内容为依托，在使用语言的过程中提高语言技能。
（三）改革教育教学方法手段，全面提高语言技能和综合素质。依靠内容语言融合教育手段和方法上的包容性和灵活性，通过问题驱动、输出驱动等方法调动学生主动学习，把启发式教学、任务式教学、讨论式教学、结对子、小组活动、课堂发表等行之有效的活动与学科知识内容教学有机结合，激发学生的兴趣，培养学生的自主性，提高学生的语言技能，提升思辨能力和综合素质。
依托系统的调查研究，通过取消、缩减、改革《大纲》规定的“基础英语”“听力”“口语”“阅读”“写作”“语音”“语法”“英语国家概况”“英国文学”“美国文学”“语言学导论”“高级英语”“高级写作”“笔译”“口译”“学术论文写作”等16门课程，在教学时数不变的情况下为2008级实验组构建了内容与语言融合教学的课程体系。新的课程体系含4大模块39门必修课程和1个模块的选修课：
表4-1 2008级实验组内容与语言融合教学的课程体系
本项研究关注的是参与英语专业内容语言融合教育改革实验的2008级学生。研究中分别设定了4个实验班和6个对照班，因出国等原因，班级人数略有变动。本研究中关注的英语专业内容语言融合教学实验组4个班共111人，其中2个班为二本生源（1个班为语言文化方向，1个班为英语教育方向），总体入学成绩较低；另外2个班为一本生源（高级翻译方向），总体入学水平较高。英语专业对照组6个班学生总计146人，其中3个班为高级翻译方向，另外3个班为英日双语方向，均为一本生源班，总体入学成绩较高。
本项研究采用定性研究与定量研究相结合的方式开展了准实验研究。研究中通过测试采集数据。测试包括前测和后测。前测采用了认可度较高的英语专业四级统考题型，其中包括听写、听力、完形填空、语法词汇、阅读理解和写作，还加入了传统专业四级考试所缺少的人文知识部分，涉及英语国家的社会文化知识、英语文学知识和英语语言学知识。其中，听写和写作为主观题型，其他题型为选择题客观题型。后测采用了认可度较高的英语专业八级统考题型，试卷为2012年英语专业八级统考试题，共包括听力理解（客观题）、阅读理解（客观题）、人文知识（客观题）、改错（主观题）、翻译（英译汉和汉译英主观题）和写作（主观题）六个部分。
上述两个测试重点考查学生的英语语言水平，同时也部分地考查英语国家的社会文化知识、语言学知识及文学知识，其信度具有一定的保证，也有助于测试实验组和对照组的学习效果。但是，由于它们不能充分考查实验课程体系的全部知识（如欧洲文化、中国文化、古希腊罗马神话、跨文化交际、词汇学、语用学知识），其效度对于检测实验组的教学效果又存在一些缺陷。因此，使用的测试工具只是在一定程度上保证了信度和效度。
前测于大连外国语大学英语专业2008级学生入学后的2008年9月进行，客观试题阅卷通过计算机阅卷系统完成，听写和写作两个主观试题的阅卷工作由教师完成。为了提高测试的信度，主观试题中的每篇作文由三位阅卷人分别按语言、内容组织及写作规范三个维度打分。
后测于2012年3月进行，此时间为统一的全国英语专业八级统考时间，阅卷工作由高等学校外语专业教学指导委员会组织的全国专业八级阅卷专家完成。其不足在于，高等学校外语专业教学指导委员会目前只提供专业八级测试的总成绩，不提供测试的单项成绩，致使本研究无法进行单项测试分析。
2008年9月至2012年3月，大连外国语大学英语专业2008级完成了整体课程体系改革后所有的课程学习。遵循内容语言融合教育改革方案的实验组和遵循传统课程体系的对照组的前测和后测成绩统计见下文。
表4-2展示的是由一、二本生源构成的实验组与由一本生源构成的对照组前、后测成绩统计数据。
表4-2 一、二本生源实验组和一本生源对照组前测成绩统计
表4-3 一、二本生源实验组和一本生源对照组后测成绩统计
从表4-2的统计数据来看，在2008级入学时组织的前测中，实验组和对照组的平均成绩（均值）分别为55.40分和59.78分，由一、二本生源组成的实验组低于由一本生源组成的对照组4.38060分
，而且在统计学意义上呈显著差异（p=.001＜.05）。此外，实验组和对照组的标准差分别为11.2499和8.8185，这说明实验组学生之间的成绩差异比对照组大很多。
从表4-3的统计数据来看，改革实验开展7个学期后，实验组和对照组的专业八级平均成绩（均值）分别为63.67分和62.71分，由一、二本生源组成的实验组高于由一本生源组成的对照组0.95680分，在统计学意义上没有呈显著差异（p=.364＞.05）。此外，实验组和对照组的标准差分别为8.32340和8.67830，这说明，实验组学生之间的成绩差异比前测已经大大减少，而对照组学生之间的成绩差异要大于对照组。
综上所述，实施不同的课程体系后，一、二本生源组成的实验组和一本生源组成的对照组在前、后测中有了不同的表现。一、二本生源组成的实验组在前测中显著落后于对照组，而后测中却反超由一本生源组成的对照组。这很可能说明内容语言融合教育的课程体系对学生的英语语言教学及专业知识教学起到了更为积极的作用。
为了更好地考查教学改革实验对测试成绩的影响，我们特别关注了可比性很强的实验组一本生源的高级翻译方向学生和对照组一本生源的高级翻译方向学生的成绩变化。
表4-4 实验组一本高级翻译方向学生和对照组一本高级翻译方向学生前测成绩
表4-5 实验组一本高级翻译方向学生和对照组一本高级翻译方向学生后测成绩
从表4-4的统计数据来看，在2008级入学时组织的前测中，实验组一本高级翻译方向学生和对照组一本高级翻译方向学生的测试成绩均值分别为58.35分和60.29分，实验组一本高级翻译方向学生低于对照组高级翻译方向学生1.93840分，在统计学意义上没呈显著差异（p=.298＞.05）。此外，实验组和对照组的标准差分别为11.53930和8.37930，这说明实验组学生之间的成绩差异比对照组要大。
从表4-5的统计数据来看，改革实验开展7个学期后，实验组和对照组一本学生的专业八级测试成绩均值分别为66.51分和62.43分，实验组一本高级翻译方向学生的成绩均值高于对照组一本高级翻译方向学生4.08090分，而且在统计学意义上呈显著差异（p=.008＜.05）。此外，两组的标准差分别为8.16090和8.60760。这说明，实验组一本高级翻译方向学生的成绩差异和前测相比在缩小，而对照组一本高级翻译方向学生的成绩差异相对较大。
从可比性较强的一本生源来看，实施不同的课程体系后，实验组一本高级翻译方向学生和对照组一本高级翻译方向学生在前、后测中也有了不同的表现。实验组一本学生在前测中落后于对照组一本学生，而在后测中却显著反超对照组。由此进一步说明，实施内容语言融合教育课程体系可能对学生的英语语言能力的提高和专业知识的扩展产生了更为积极的影响。
实验组和对照组的成绩为什么出现了不同的变化呢？由于高等学校外语专业教学指导委员会不提供分项成绩，我们无法准确地根据学生在后测中的表现分别考察学生在听力、阅读、写作、翻译、专业知识方面的具体变化情况。但是，本项改革实验中的阶段性测试证明了系统的内容语言融合教育改革对实验组学生的英语词汇扩展、英语阅读能力提高及专业知识的发展产生了非常积极影响（常俊跃、高璐璐，2009；Chang&Xia，2011），思辨能力专项测试也展示了内容语言融合教育对学生思辨能力中的评估技能、阐释技能、解释技能方面的积极影响（常俊跃、陈胜国，2012）。本研究表明，英语专业整体课程体系实施一个周期以后，实验组的教学也获得了积极的教学效果，内容语言融合教育课程体系在提高学生的英语语言能力、扩展专业知识方面具有比传统课程体系更大的优势。
但是，内容语言融合教育课程体系的积极影响又是如何产生的呢？反思积极影响产生的原因发现：本次改革实验中系统实施内容语言融合教育，用“美国社会与文化”“美国自然人文地理”“美国历史文化”“英国社会与文化”“英国自然人文地理”“英国历史文化”“欧洲文化”“中国文化”“跨文化交际”“古希腊罗马神话”“英语散文”“英语短篇小说”“英语长篇小说”“英语诗歌”“英语戏剧”“英语词汇学”“英语语言学”“英语语言与语用”“语言与文化”“语言与社会”等富含英语专业知识的课程取代了传统的“语法”“泛读”“高级英语”等偏重语言技能教学的课程，教学中以英语为媒介教授相关国家的历史、地理、文化、文学、语言学等英语专业知识无疑会大大促进专业知识的学习，这也是传统必修课程体系里仅有的“英美概况”“英国文学”“美国文学”三门专业知识必修课难以做到的。此外，实施内容语言融合教育的过程中，学生以英语专业知识内容为依托，在用英语学习专业知识的过程中也会不断丰富学生的英语语言知识，提高英语语言技能。专业知识内容与英语语言教学的融合既有助于提高学生的语言能力，也有助于拓宽专业知识面。
改革实验过程中，实验组学生对基础阶段由“美国历史文化”“美国社会与文化”“美国自然人文地理”“英国历史文化”“英国社会与文化”“英国自然人文地理”“中国文化”“澳新加社会文化”“跨文化交际”“欧洲文化”“《圣经》与文化”构成的内容语言融合课程和由“综合英语”“英语口语”“英语写作”“英语听力”“英语语音”构成的语言课程给予了高度评价。课程体系改革推出的课程体系及课程的必要性得到学生的高度认可，学生认为有必要继续推进，但具体课程类别和课程需要进行改进和调整；全新内容语言融合课程的开设不仅必要性大，而且学生对内容语言融合课程也表现出了更大的兴趣，得到了收获，多数课程的难度也比较适当。内容语言融合课程的趣味性、难度及教学存在改进的空间，个别课程（如“《圣经》与文化”）需要进行大的调整；传统语言技能课程开设的必要性得到学生的高度认可，但是其趣味性、学生的收获及课程难度整体反馈不如内容语言融合课程，语言技能课程教学整体需要改进，“英语口语”“英语写作”“综合英语”亟须大的调整或改革。（常俊跃、赵永青，2010）详细信息见《外语与外语教学》2010年第1期《学生视角下的英语专业基础阶段“内容·语言”融合的课程体系》一文。
在高年级阶段实施全新课程体系后学生对各门课程开设的必要性、难度、收获程度、趣味性有怎样的认识？对内容语言融合课程体系和传统课程体系又有怎样的认识？本研究将重点关注这两个问题。
本研究通过问卷调查采集研究数据，定性研究与定量分析相结合，关注学生对课程的反馈。研究中，研究人员针对实验班学生和非实验班学生设计了两组问卷。前者重点关注了实验组学生对新课程开设的感兴趣程度、内容难度、学习收获、课程开设的必要性、课程去留、对两种课程体系的倾向性及原因。后者重点关注了对照组学生对所体验过的传统课程体系和新课程体系的反馈意见，同时也关注了学生对课程及课程教学的意见和建议。
本项研究的对象为大连外国语大学英语专业2008级的10个平行班，其中包括实验组共4个实验班123人、对照组8个对照班163人。实验组有2个班为二本生源，2个班为一本生源；对照组全部为一本生源。
经过近一年的学习，实验组学生对新课程体系的教学有了较深刻的体会，具备对新的课程体系进行评价的基础，同时对传统课程体系也有了一些了解。对照组对传统的课程体系的实施也有了较深刻的体会，且对实验班实施的新课程体系也有了一些了解。问卷调查于2011年5月进行，实验组回收有效问卷96份，占分发问卷的78.05%；对照组回收有效问卷125份，占分发问卷的76.69%。
经过近一年的学习体验，实验组学生对他们经历的CLI课程体系中的各门课程进行了评价。统计数据见下表：
表4-6 实验组学生对学习过的新课程体系中的各门课程评价表
表4-6显示，实验组认为各门课程开设必要性“较大”和“非常大”的人数及所占百分比由大到小依次为：“同声传译”（86；89.58%）、“连续传译”（85；88.54%）、“英语语用学”（84；87.50%）、“专题口译”（82；85.42%）、“高级英语视听说”（77；80.21%）、“英语戏剧”（69；71.88%）、“英语词汇学”（69；71.88%）、“英语短篇小说”（69；71.88%）、“高级英语写作”（61；63.54%）、“英语长篇小说”（58；60.42%）、“英语语言学”（50；52.08%）、“英语散文”（40；41.67%）、“英语诗歌”（38；39.58%）、“语言与文化”（37；38.54%）、“语言与社会”（33；34.38%）。其中，“同声传译”“连续传译”“英语语用学”“专题口译”和“高级英语视听说”等课程得到学生的高度认可。而认为课程开设必要性最低的五门课程依次为“语言与社会”“语言与文化”“英语诗歌”“英语散文”“英语语言学”，认为这几门课程开设的必要性“较大”和“非常大”的人数所占比例在34.38%—52.08%，这说明这些课程开设的必要性还远没有得到学生的认可。
实验组学生对各门课程学生感兴趣程度“较大”“非常大”的人数及所占百分比由大到小依次为：“连续传译”（73；76.04%）、“同声传译”（73；76.04%）、“专题口译”（69；71.88%）、“英语戏剧”（64；66.67%）、“英语短篇小说”（63；65.63%）、“高级英语视听说”（60；62.50%）、“英语语用学”（59；61.46%）、“英语长篇小说”（50；52.08%）、“英语词汇学”（44；45.83%）、“语言与文化”（43；44.79%）、“语言与社会”（39；40.63%）、“高级英语写作”（38；39.58%）、“英语散文”（36；37.50%）、“英语诗歌”（34；35.42%）、“英语语言学”（31；32.29%）。学生对“英语长篇小说”“英语词汇学”“语言与文化”“语言与社会”“高级英语写作”“英语散文”“英语诗歌”“英语语言学”感兴趣程度“较大”和“非常大”的比例不足60%，这说明课程的趣味性远没有达到学生的期望。
实验组学生认为各门课程学生收获程度“较大”和“非常大”的人数及所占百分比从大到小依次为：“英语语用学”（82；85.42%）、“同声传译”（71；73.96%）、“连续传译”（70；72.92%）、“专题口译”（70；72.92%）、“英语词汇学”（64；66.67%）、“高级英语视听说”（63；65.63%）、“英语短篇小说”（58；60.42%）、“英语戏剧”（51；53.13%）、“英语语言学”（44；45.83%）、“高级英语写作”（41；42.71%）、“英语长篇小说”（40；41.67%）、“英语散文”（32；33.33%）、“语言与文化”（29；30.21%）、“语言与社会”（29；30.21%）、“英语诗歌”（28；29.17%）。学生感觉在“英语戏剧”“英语语言学”“高级英语写作”“英语长篇小说”“英语散文”“语言与文化”“语言与社会”“英语诗歌”等课程中的收获程度“较大”和“非常大”的人数比例低于60%。
实验组学生认为各门课程难度“较大”和“非常大”的人数及所占百分比由大到小依次为：“同声传译”（78；81.25%）、“英语诗歌”（77；80.21%）、“英语语言学”（76；79.17%）、“英语语用学”（76；79.17%）、“专题口译”（67；69.79%）、“连续传译”（66；68.75%）、“语言与社会”（52；54.17%）、“英语词汇学”（48；50.00%）、“英语长篇小说”（43；44.79%）、“英语散文”（43；44.79%）、“语言与文化”（38；39.58%）、“高级英语视听说”（37；38.54%）、“英语短篇小说”（32；33.33%）、“高级英语写作”（24；25.00%）、“英语戏剧”（23；23.96%）。学生认为“同声传译”“英语诗歌”“英语语言学”“英语语用学”“专题口译”“连续传译”难度“较大”和“非常大”的百分比超过60%。
实验组学生认为课程应该保留且无需改进的人数及所占百分比由大到小依次为：“专题口译”（58；60.42%）、“英语语用学”（55；57.29%）、“同声传译”（51；53.13%）、“连续传译”（50；52.08%）、“英语戏剧”（47；48.96%）、“英语词汇学”（47；48.96%）、“高级英语视听说”（43；44.79%）、“英语短篇小说”（34；35.42%）、“高级英语写作”（28；29.17%）、“英语长篇小说”（22；22.92%）、“语言与社会”（21；21.88%）、“英语语言学”（16；16.67%）、“语言与文化”（16；16.67%）、“英语散文”（11；11.46%）、“英语诗歌”（8；8.33%）。从中我们可以看出，学生对“英语语用学”“同声传译”“连续传译”“英语戏剧”“英语词汇学”等课程给予较高程度的认可，认为不仅需要保留而且无需改进的比例较高。另外，“英语诗歌”“英语散文”“语言与文化”“英语语言学”所占比例较低，均不足20%。
实验组学生认为保留课程但需要改进的人数及所占百分比由大到小依次为：“英语散文”（73；76.04%）、“英语长篇小说”（68；70.83%）、“英语语言学”（67；69.79%）、“英语短篇小说”（62；64.58%）、“英语诗歌”（62；64.58%）、“高级英语写作”（58；60.42%）、“语言与文化”（58；60.42%）、“高级英语视听说”（51；53.13%）、“语言与社会”（51；53.12%）、“连续传译”（46；47.92%）、“英语词汇学”（46；47.92%）、“同声传译”（44；45.83%）、“英语戏剧”（44；45.83%）、“英语语用学”（39；40.63%）、“专题口译”（36；37.50%）。从中可以看出，学生希望保留上述课程，但课程均面临较重的教学改进任务。
实验组学生希望取消课程的人数及所占百分比由大到小依次为：“英语诗歌”（26；27.09%）、“语言与社会”（24；25.00%）、“语言与文化”（22；22.91%）、“英语语言学”（13；13.54%）、“英语散文”（12；12.50%）、“高级英语写作”（10；10.41%）、“英语长篇小说”（6；6.25%）、“英语戏剧”（5；5.21%）、“英语词汇学”（3；3.12%）、“高级英语视听说”（2；2.08%）、“英语语用学”（2；2.08%）、“专题口译”（2；2.08%）、“同声传译”（1；1.04%）、“英语短篇小说”（0；0%）、“连续传译”（0；0%）。其中，学生对“英语诗歌”“语言与社会”“语言与文化”反响较为强烈，希望取消这些课程的学生人数占20%以上。在此情况下，开设这些课程将面临艰巨的改进提高课程教学的任务。
问卷调查关注了学生对改革前、后的两种课程体系的认可情况。调查结果如下：
表4-7 学生对传统课程体系和全新课程体系的认可情况
表4-7数据表明，实验组参与调查的学生中喜欢传统课程体系的只有3名学生，占返还有效问卷人数的3.13%；而实验组喜欢改革后的课程体系的学生有93人，占返还有效问卷人数的96.87%。对照组参与反馈的学生中喜欢传统课程体系的只有27名学生，占返还有效问卷人数的21.60%；对照组喜欢改革后的课程体系的学生有98人，占返还有效问卷人数的78.40%。
从统计数据来看，实验组学生经过近一年的学习体验，喜欢新课程体系的人数达到了96.87%，这就意味着绝大多数学生认可了新的课程体系。对照组喜欢新课程体系的人数比例虽然低于实验组，但也占了返还有效问卷人数的主体，和传统课程相比更喜欢新的课程体系。
和传统课程体系相比，对照组的多数学生喜欢新的课程体系，认为新的课程体系有实用性更强、专业性更强、安排较合理、内容丰富具体、课程更系统、新颖、多样的特点。
如果说对照组只能根据构建的课程体系感受新课程体系的优势的话，实验组学生则在新课程体系实施的过程中有比较深刻的体会。在他们看来，他们喜欢新课程体系的原因包括：
（1）课程具体多样，专业性更强。学生认为，课程“更加丰富多彩”；“多样化，涉及面广，知识量更加充实”；“更加具体化”；“课程设置更加具体清晰”；“分工更明确”；“有了点专业性”；“有助于更深入了解学习某种课程”。
（2）课程针对性更强，实践性更强。学生认为，课程“科目细分”；“更细致”；“针对性强”；“实践性更强”；“更实用”；“有用”；“理论性没那么强，很贴近实践”；“更加实际”。学生还认为“改革前是为了学英语而学英语，改革后可以有针对性地学习，在了解更多的英语国家文化知识的基础上提高语言技能”。
（3）内容丰富充实，有意义且更有趣味性。学生反映，他们之所以更喜欢新的课程体系是改革后“学的内容更丰富”，“知识面广”，“内容更充实”，“学生了解的东西更多，接触的范围也更广”；“改革后的课程体系内容更充实，并且更全面”，“更具体”，“课程相对不那么枯燥”，“有意思”，“易引起学生的兴趣”，“更有趣味性”；“学的内容有意义，更实用，学生综合能力提高”，“能学点东西”。
（4）内容更加系统，更加深入。有学生认为，改革后学习的内容“体系明确”；“具体，系统”；“比较有体系，详细而明确，学的东西比较多”；“内容更细化，理解会更深入”；“感觉改革后知识体系更系统，更清晰，涉及的范围面也比较广泛”；“体系完善，知识面覆盖广”；“更加细化，针对性强，内容较易懂，且丰富多样”。
（5）教学更适合学生，富有启发性，有助于培养学生。学生反馈说，高年级的教学过程中“以欣赏为主，灌输知识为辅”；“更注重技能培养和文化内涵的培养”；“注重培养技能和学生内涵”；“充分发挥了学生的主动性”；“更加适合学生的需求和学习需要”；“扩展学生视野，能引起学生学习兴趣”；“更加重视学生综合能力的培养，能有完整的知识体系”；“内容通俗易懂，提高语言能力”；“便于自己对各科课程的深入学习”；“能够更好地提高学生的自主学习能力，还能使学生获得更多知识”。还有学生认为，新的课程有助于“提高鉴别好坏的能力，读了好的小说就知道网络小说多么肤浅”；“综合能力得到了提高”。
此外，实验组还有学生反映，新的课程体系“课程安排更合理”，课程“很不错”，“可行”，“更符合现代发展需求”，“灵活性更强”，“贴近社会对英语的需要”。相比之下，“以前传统课程太呆板”。
问卷调查中，实验组的3名学生认为，他们喜欢传统课程体系是因为传统课程体系对学生语言基本功的关注，他们感觉传统课程体系“更注重基础”，“更利于学生技能的学习”。而对照组学生对传统课程体系有较深刻的认识，他们有21.60%人喜欢传统课程体系是因为：
（1）传统课程体系比较系统，比较简洁。有人说，传统课程“较系统”，“简练，不冗杂”，新的课程体系“过于烦琐，对于（英日）双语班学生压力过大”。其中，有学生认为“文学类和语言学类没必要像改革后的那样杂”。
（2）传统课程体系重视基础，重点突出。有学生认为传统课程“更基础，改后方向太多，不易学精”，它“重轻明晰，容易接受”，“更有提高能力的可能”。
（3）传统课程体系中的英美文学的课程和高级英语课程很被看重。有的学生认为英美文学课“对考研学生很实用”。有人认为，“高级英语”“这种精读课还是有必要上的”，把“作为现在高年级英语课中能发挥想象力的课程取消对学生不好”。
此外，还有学生认为新课程体系中翻译课过多，“侧重译”；有学生对新课程体系不了解，感觉“对那个（新课程体系）不熟悉”；另有人喜欢传统课程体系是因为“不很喜欢读英语短篇小说，没兴趣”。
本项研究通过前测和后测采集研究数据，重点关注了英语专业实施内容语言融合课程体系的整体教学效果。测试数据表明，与实施以语言技能训练为导向的传统课程体系的对照组相比，内容语言融合课程改革实验组在测试英语语言能力及英语专业知识的后测中具有更好的表现，实验组在平均成绩及成绩分布方面均优于对照组。这项研究结果展示了内容语言融合教育课程体系及其实施在学生的语言能力培养和专业知识教学方面存在着更大的优势。
本章还关注了基于英语学科本体内容的英语专业高年级阶段课程体系的重构及其实践效果反馈。问卷调查结果详细展示了实验组学生对各门课程开设的必要性、趣味性、难度、收获程度等方面的反馈。对难度较大、认可度较低的“英语诗歌”“语言与社会”“语言与文化”等课程提出了取消、改进的期望。此外，调查数据也充分展示了实验组和对照组对两种课程体系的认可情况。分析表明，实验组的学生以绝对多数认可了新的课程体系；对照组学生凭借对传统课程的体验和对新课程体系的认识，也高度认可了新的课程体系。学生普遍认为，新的课程体系课程具体多样，专业性更强，系统性更强；课程针对性更强，实践性更强；教学内容丰富充实，有意义且趣味性更强；教学内容更加系统，更加深入；教学更适合学生，富有启发性。此外，还有学生反映，新的课程体系课程安排更合理，更符合现代发展需求，灵活性更强，且贴近社会对英语的需要。
但是，新课程体系实施的成功不仅在于课程本身，而且还牵涉教学管理、教材建设、教师水平、教学实施等多方面的因素。下文将针对改革后的社会与文化、英语文学、语言学等不同模块及课程教学进行深入探讨。