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我国的改革开放促成了外语教育的大发展。作为我国的第一外语，英语在全国大、中、小学中得到系统推进，社会英语教育在多元需求的驱动下也得到了空前的繁荣，到国外通过英语接受教育的人群也从高校的学者延伸到各级各类学生。但是，在以英语为代表的外语教育大发展大繁荣背景下，高校的英语专业教育已经开始面临前所未有的挑战。千校一面、千系一面，同质化严重，专业教育缺乏特色，培养的学生知识面偏窄，思辨能力偏弱，跨文化交际能力不足，素质难以满足社会发展的需求（黄源深，1998；马秋武，2005；文秋芳、刘润清，2006，等），以至于学生毕业就业也开始面临困难。在部分地区，英语专业被列为“红牌”专业（麦可思研究院，2012；范丽萍，2018），英语专业教育面临的问题也为快速发展的其他外语专业敲响了警钟。
为了改变外语专业学生知识面偏窄、思辨能力偏弱、跨文化交际能力不足、国际视野不够开阔的现状，大连外国语大学（以下简称“大外”）英语专业从2006年起持续开展了课程改革探索。这项在一个英语专业教育机构个案推进的课程改革促进了单位的教师发展、课程建设、教材开发及教学方法的不断更新。这项在北美推出的内容依托教学理念（CBI, Content-Based Instruction）启发下的课程教学改革，事实上成为一场从技能导向教学理念（SOI, Skill-Oriented Instruction）到内容依托教学理念再到内容与语言融合教育理念（CLI, Content and Language Integration）的教育教学理念的全新变革。它不仅对SOI长期支配下的英语专业教育理念产生了颠覆性的影响，而且也对校内外的英语专业教育、大学英语教育、其他语种专业的外语教育乃至其他层面的外语教育提供了启示。
这样一场探索是在什么具体背景下启动的？产生了什么样的效果给人以启迪？指导课程改革的理念是什么？给外语教育带来什么样的价值？
中华人民共和国成立后，中外关系的变化对我国的外语教育体系及外语教育理念产生了深刻的影响。我国外语教育领域经历了英语教育的大幅调整与缩减、俄语教育的快速发展与停滞、英语和俄语以外语种教育有计划的加强与开拓、“文化大革命”期间外语教育的弱化与挫折、改革开放后外语教育的快速恢复与持续发展。（李良佑、张日升、刘犁，1988:406-414）1949年后的几十年里，我国外语教育环境的变化及国内外外语教育理念的变革，改变了以外国文学教学为主的传统，将外国语言的教学提到了前所未有的高度，以语言技能训练为导向的理念也在教育部的文件中得到确立并长期指导我国的外语教学实践。在我国中小学广泛开设的英语课和在大学普遍开设的大学英语课是SOI理念的具体体现，即以语言技能训练为导向的外语教学理念。这种为帮助学生习得语言而开设语言课程的教学理念，甚至在我国高校的英语专业教育中也有明显的体现。
20世纪50-70年代，国家的外语教育指导文件缺乏稳定性，各校英语专业的教育实践也一波三折。改革开放后的1979年，教育部下达的《外语学院英语专业四年制教学计划（试行草案）》《综合大学英语语言文学专业四年制教学计划（试行草案）》《高等师范院校英语专业四年制教学计划（试行草案）》是在总结以往30年来高校英语专业教学正反两方面经验基础上第一套比较完整、统一的英语专业教学计划，三类院校的专业英语知识技能训练课（英语实践课、英语实用语法、英语实用语音、翻译）与专业知识课（英美历史与概况、英美文学史与文学选读、科技英语、英语教学法）的必修学时比例分别为1468/288、1620/252、1636/383。（李良佑、张日升、刘犁，1988:429）1989年和1990年分别颁布的《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》和《高等学校英语专业高年级英语教学大纲（试行本）》规定英语专业在基础阶段每周听、说、读、写专业技能课必修学时达到12-15学时，同时开一些英美概况和欧洲文化课程（高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲制订组，1989:15）；高年级阶段每周听、说、读、写、译语言技能必修课达到8-12学时，每周文学课和语言学课达到4-6学时。（李传松、许宝发，2006:355-356）现行的2000年版《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）建议英语专业技能课占总学时的65%左右，专业知识课程安排15%左右。（高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000:5）从必修课学时的比例来看，专业技能课时占绝对主体，英语专业教育的SOI理念明显占据支配地位，对全国的英语专业教育产生了巨大的影响。
大外的英语专业诞生于1970年，快速发展于改革开放之后，其发展态势和其他高校英语专业极为相似。为了满足国家对外交流的需要，在外交部的大力支持下，主管部门从北京外国语学院（1994年更名为北京外国语大学）、外交学院以及外交部调集英语师资，组建了英语专业教学队伍，筹建了英语专业。从20世纪70年代初到21世纪初，英语专业教学团队先是借鉴北京外国语学院的教学理念、课程设置及教学方法，或自行开发教材，或引进北京外国语学院编写的读写教材，或引进国外出版的《新英语教程》（New English Course）口语教材。20世纪90年代主管部门又将视线转向我国南方及海外，1994年引进了上海外国语大学李观仪主编的《新编英语教程》综合英语教材，1998年引进了国外出版的《美语路路通》听、说、读、写系列教材，这些教材非常重视语言技能训练。
和全国高校英语专业大力突出英语语言教学一样，在《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》（1989）、《高等学校英语专业高年级英语教学大纲（试行本）》（1990）、《大纲》（2000）等教育部专业教学文件的指导下，大外英语专业努力突出语言教学的地位。为了帮助学生获得良好的语音语调，夯实语言基本功，大外英语专业系统开设了语音、语法、听力、口语、阅读（精读、泛读）、写作、视听说、基础英语、高级英语等课程，同时开设英国文学（史）、美国文学（史）、英语词汇学、语言学概论等少数几门专业知识课作为核心课程。英语国家概况知识在泛读课上一带而过。课程开设及课程教学明显遵循了SOI理念，为了帮助学生获得语言知识而教授语言知识，为了帮助学生获得语言技能而训练语言技能。1994年，大外英语系提出了“一特，两多，三突出，三为主”的教学原则，即“以口语为特色，多模仿、多背诵，突出语流、语汇、语用的教与学，课堂教学以篇章为主、单句为辅，以技能为主、理论为辅，以学生为主、教师为辅”（赵忠德，2001:23），强化语言实践教学，凸显SOI教学理念，其语言实践教学特色造就了以英语听说实践能力见长的毕业生，很好地满足了当时的社会需求，学生就业情况较好。SOI教学理念对本校乃至本地区的英语专业教育产生了深刻的影响。
但是，和全国专业外语院校一样，大外的语言实践能力培养优势暂时掩盖了英语专业教育面临的深层问题，即专业知识课程及专业知识教学远远不够系统，学生的知识、能力、素质培养严重受限。黄源深（1998）、马秋武（2005）等学界专家所关注的外语专业培养的学生知识面偏窄、思辨能力偏弱、视野不够宽阔、素质难以满足社会的需求、发展后劲不足等问题在20世纪初高等教育大众化的背景下在大外逐步显现。
随着中小学英语教学水平的不断提高，再加上我国高校英语专业机械语言训练过多，专业内容教学不足，语言与内容割裂，进而导致了学生知识面偏窄、知识结构不完整、思辨能力偏弱、综合素质发展不充分等问题日益凸显。为了解决上述问题，我们不仅考察了我国英语专业教育的现状，而且还将视野拓展到我国外语教育史上具有鲜明特色的清华留美预备学校、国立北京大学、国立西南联合大学以及外语教育得到很好延续的中国台湾、长期受到英国教育影响的中国香港以及泰国、芬兰等国家和地区的高校，密切关注了这些国家和地区的外语专业教育及其开设的课程。
在我国历史上，1911年开办的清华留美预备学校的教学，如课程、教材、教学方法等几乎全部是搬用美国学校的一套，除了少数几门课程（如国学），所有课程全部用英语讲授。（李良佑、张日升、刘犁，1988:135）中华民国教育部于1913年制定的《大学规程》给英文学类规定了11个科目，包括英国文学、英国文学史、英国史、文学概论、中国文学史、希腊文学史、罗马文学史、近世欧洲文学史、言语学概论、哲学概论、美学概论。（李良佑、张日升、刘犁，1988:122）北京大学英文学系1924-1925年设定的必修课程包括基本英文、作文、小说、戏曲、英汉对译、英国文学史略、伊丽莎白时代文学、十七八世纪英国文学、浪漫派文学、维多利亚时代文学、英国现代文学、英文教授法。（李良佑、张日升、刘犁，1988:258-265）抗战期间西南联大英国文学系开设的必修课程包括大量的文学必修课程，如英文、欧洲文学史、英散文、英诗、小说、西洋戏剧、莎士比亚、文学名著（《荷马史诗》《圣经》），而且还开设了大量跨学科课程，包括国文、中国文学史、生物学、经济学、西洋通史、逻辑、哲学概论、语音学、一/二外。（李良佑、张日升、刘犁，1988:282）我国早期的英语专业教育条件未必优于现在，但却产生了良好的教学效果，培养出了一批语言学界的大家（如严复、方重、赵元任等）。（李良佑、张日升、刘犁，1988；顾卫星，2001）
我国台湾和香港的英语专业课程也给我们的专业课程建设以启迪，因为它们始终延续着系统开设专业知识课程的传统。例如，中国台湾清华大学英文系的语言训练必修课程包括英语听讲、英语阅读与写作、英语口语训练、第二外语；专业科目共同必修课程包括语言学概论、应用语言学、西洋文学概论、文学作品读法；专业核心课程（自由选修至少21学分）包括文学课程（文艺复兴文学、十八世纪文学、浪漫主义文学、维多利亚时期文学、现代/当代文学、美国文学经典、小说文类、诗歌文类、戏剧文类、文学理论）和语言学课程（句法学、语音学、语言分析、语意学、社会语言学、第二语言习得、心理语言学、语言教学导论）。当今香港中文大学英文系开设的课程更加丰富，其中有英语专业交际、英语语言学导论、英语语法结构、研究与口头报告、犯罪小说研究、文学与人权、漫画小说中的超级英雄、漫画与电影、戏剧：从易卜生到当代等近90门学科内容丰富的本科课程。美国加州大学伯克利分校的高年级课程要求外语专业学生至少修8门文化和语言学课程、文学课程、非洲法语国家文学、法国历史、艺术史、中世纪研究、哲学和政治学；东京外国语大学英语专业在技能训练的基础上要求学生在高年级从语言和信息研究、文学与文化研究以及地区和国际研究这三个专业方向中选择。（胡文仲，2008a：19-20）文学、文化、语言学作为外语专业课程的主体，是这些大学的共同点。
考察上述国家和地区外语专业课程给我们的课程建设以重要启迪：它们的外语专业教育普遍重视专业知识课程的系统开设，在帮助学生获得专业知识的同时提高学生的听、说、读、写、译技能，在巩固学生听、说、读、写、译技能的同时获取专业知识，专业知识内容和语言能力的提高有机结合，而非单纯靠开设语言技能课程提高学生的语言能力。
在外语教育的历史上，外语教研人员对外语教育教学的理念和方法进行了不懈的探索。在国外，教研人员推出了语法翻译法（Grammar Translation Method）、直接法（Direct Method）、听说法（Audio-lingual Method）、情景语言教学（Situational Language Teaching）、沉默法（Silent Way）、社团语言学习（Community Language Learning）、暗示法（Suggestopedia）、交际语言教学（Communicative Language Teaching）、任务型语言教学（Task-based Language Teaching）、能力本位教学（Competence-Based Instruction）、多元智能法（Multiple Intelligences）、内容依托教学（Content-Based Instruction）、内容语言融合学习（Content and Language Integrated Learning）等多种涉及语言教学的理念和方法。（Richards&Rodgers，2001；Coyle，2005）在国内，我国的外语教师和研究人员也推出了分阶段分环节集中学习的教学法（北京大学西语系英语专业二年级教学小组，1959:23）、俄汉对比教学法（王振华，1963:21）、张思中教学法（胡春洞，1992:40-43；张思中，1999:49-50）、英语学习逆向法（钟道隆，1999；谭玮，2013:91-92）、英语立体教学法（向勇，1991:26-28）、整体教学法（吴福墉，1995:87-89；张新改，2008）、写长法（王初明，2005）、产出导向法（文秋芳，2015:547-558）等诸多外语教学方法。上述理念或教学法的绝大多数是通过训练学生的语音、语法、听力、口语、阅读、写作、翻译等能力帮助学习者掌握语音、词汇、语法及听、说、读、写、译等语言知识和语言技能。其中，内容依托教学和内容语言融合学习（CLIL）重视内容的作用——前者提倡依托有意义的知识内容提高学生的语言能力，后者提倡帮助学生通过学习语言获取专业知识。而多元智能法则提倡利用学生的多种智能发展学生的语言智能。
上述诸多教学理念或方法中，CBI和CLIL均突出了内容在语言教学中的作用，对解决我国英语专业教育专业知识课程不足及教学内容不系统问题具有重要启示。它们启示我们：应当摆脱为了教语言而开设语言课程帮助学生学习语言的传统理念，将语言教学和有意义的内容教学有机结合，最终达到帮助学生获得语言能力、专业知识、综合能力和综合素质的目的。
在我国，内容与语言融合教学事实上有一定的认识基础。针对外语学习中存在的重语言轻内容的问题，许国璋认为，吸收知识的过程中自然而然就吸收了语言；张中载认为，学语言与学文化分不开。通过语言学英语国家的文化，通过文化学语言。要听读题材广泛的书籍和文章（历史、文学、传记、科技、经济、政治、军事等），在提高语言水平的同时增长各种知识，并学到另一种文化的精华。针对外语教学，胡文仲和孙有中（2006:246）、蓝仁哲（2009:8）、黄源深（2010:14）也大力倡导内容与语言融合，提高学生语言能力和专业知识。
研究我国历史上成功开展的外语专业教育以及当今诸多国家地区高校的外语教育，我们认为：依托有意义的知识内容组织教学，促进学生的语言能力发展及专业知识、能力、素质发展是我国高校值得探索的路径。为此，我们确定了大外英语专业课程的如下改革思路（常俊跃、赵永青，2010；常俊跃，2013b）：
（1）依托有意义的内容，构建英语专业的核心课程体系。改革过程中，将传统上以听、说、读、写、译及综合技能课程为主体的课程体系改革为以主题内容为依托的语言技能课程和以专业内容为依托的语言、文学、文化课程，改变传统单一的语言技能课程结构，实现内容与语言在课程层面的融合，扩展学生的专业知识面，提高学生的英语语言能力。
（2）内容语言融合教学，同步获取专业知识和专业技能。在内容依托课程的教学过程中，教师以英语为媒介比较系统地传授专业知识，学生借助英语获取专业知识，在扩展、深化专业知识的同时提高学生的英语语言能力。
（3）运用各种方法手段，全面提高语言能力和综合素质。借助现代技术提供的各种资源和手段，通过问题驱动、项目驱动、输出驱动等方法调动学生主动学习积极性，把启发式教学、任务式教学、讨论式教学、结对子、小组活动、课堂展示等行之有效的活动与学科内容教学有机结合，提高学生综合运用语言的能力，激发学生的兴趣，培养学生的自主性和创造性，提升学生的思辨能力和综合素质。
在此思路的指导下，依托校级教学改革项目、省级教学研究项目及国家社会科学基金项目，我们将《大纲》（高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000）规定的语言技能课程（包括英语语音、英语语法、英语听力、英语口语、英语阅读、英语写作、英语语音、英语语法、基础英语、高级英语、英语视听说、英汉笔译、英汉口译等）和专业知识课程（包括英语国家概况、英国文学、美国文学、语言学概论、学术论文写作）进行系统改革，逐步构建了全新的英语专业课程体系。新的课程包含依托专业知识内容和相关知识内容训练语言的模块，依托专业内容拓展专业知识、提高语言能力的模块。各模块的课程均依托特定的知识内容，达到多种具体的教育目标：
（1）综合英语课程依托美国文学经典作品、英国文学经典作品、世界英语文学经典作品、西方思想经典的内容，提高学生综合运用英语的能力，丰富学生对文学及西方思想的认知，提高综合能力和综合素养；
（2）英语视听说课依托美国社会文化经典电影、英国社会文化经典电影、英语资讯、环球时讯的内容，提高学生的英语听说能力，同时增加学生对相关国家社会文化的了解；
（3）英语口语课依托人际交往的知识内容，提高学生的英语口语交际能力，增进学生对人际沟通的了解；
（4）英语写作课程依托笔头交际的知识内容，提高学生的英语笔头表达能力；
（5）文化课程依托美国社会与文化、美国自然人文地理、美国历史文化、英国社会与文化、英国自然人文地理、英国历史文化、澳新加社会文化、欧洲文化、中国文化、古希腊罗马神话、《圣经》与文化，扩展学生的专业知识，加强学生专业知识的系统性，同时提高学生的英语能力。
这样，整个体系中的每门课程均通过开展多种教学活动，服务于学生的专业知识、专业能力和专业素质的培养目标。
英语专业课程体系及教学内容的改革，牵动了教学方法和教学手段的改革，阶段性的准实验研究结果展示了课程改革多方面的教学效果：
第一，在英语语音教学方面，准实验研究的定量分析表明，课程改革对语音单音、语调、失去爆破、连读、词句重音、意群停顿、节奏、流利度、辅音连缀、强读弱读等10个方面没有产生明显的负面影响；定性分析表明，改革后的课程内容具有改进学生语音语调的潜力，对学生语音语调的学习产生了一定的积极作用。（刘丹、常俊跃，2011）
第二，在英语词汇教学方面，准实验研究的定量分析表明，课程改革对学生的接受性词汇量产生了显著的积极影响，但短期内对词汇深度的影响是消极的；实验组学生词汇量增长迅速，两轮实验的实验组在英语词汇发展方面表现优于对照组，而且在统计学意义上呈现显著性差异；定性分析表明，课程改革具有扩大学生词汇量和深度学习词汇的潜力。（常俊跃、高璐璐，2009；梁晶晶，2010；Chang&Xia，2011）
第三，在英语语法教学方面，课程改革没有产生明显的消极影响。准实验研究数据表明，在没有开设英语语法课程的情况下，实验组的英语语法知识学习并没有出现令人担忧的情况，反而出现了语法测试成绩高于对照组的现象。（常俊跃、高璐璐，2009；李雪梅、霍跃红，2011；Chang&Xia，2011）
第四，在英语听力教学方面，准实验研究的定量分析表明，对于入学成绩较高的学生，改革后的听力课程对其听力技能的提高显著优于传统听力课程，但对于入学成绩较低的学生没有影响；定性分析表明，与传统听力课程相比，改革后的听力课程对学生的情感状况和个人发展有一定的积极影响。（吴晶、常俊跃，2011；Chang&Xia，2011；吴晶，2012）
第五，在英语口语教学方面，人们对课程改革后学生的口语能力有所顾虑。但是，包括实验组在内的大连外国语大学英语专业学生全员参加全国四级口语统测后，通过率达到80.14%，超过全国自愿报名参加口语测试的通过率54.90%，表现优于全国院校平均水平。（全国高校外语专业教学指导委员会英语专业口试办公室，2010）
第六，在英语阅读教学方面，实验研究结果表明，课程改革取消传统的泛读课对学生阅读理解力发展产生了明显的积极影响，实验组学生的阅读成绩反而提高更快。（常俊跃、高璐璐，2009；Chang&Xia，2011）
第七，在英语写作教学方面，准实验研究表明，实验组的写作能力不仅没有受到消极影响，反而表现出了比对照组进步更快的趋势。（Chang&Xia，2011）
第八，在思辨能力教学方面，准实验研究发现，实验组和对照组在批判性思维技能方面产生了差异。实验组合格以上分数段的学生占比较大；在培养批判性思维“评估技能”方面，实验组与对照组相比出现了统计学上的显著性差异，实验组具有明显优势；在“评估”“阐释”和“推理”技能方面，实验组学生在高分数段的比例明显高于对照组。（常俊跃、陈胜国，2012）
第九，在情感影响方面，准实验研究表明，课程改革会对基础阶段的英语专业学生同时产生积极和消极的情感影响，但是学生的积极情感显著超过消极情感。（常俊跃、董海楠，2008）
此外，课程改革对学生专业知识的学习产生了显著性影响，学生的知识面得到拓展，知识的系统性增加。（Chang&Xia，2011）景婧（2012）开展的研究表明，课程改革不仅对学生英语读写能力具有积极影响，而且对学生的文学作品分析能力、创新能力、思辨能力及思维逻辑性也大有裨益。实验组学生还代表大外英语专业学生的最高水平在全国参加演讲大赛、辩论大赛等赛事，表现出色，展示了良好的英语表达能力、宽广的知识面、较好的思辨能力和综合素质。
在CBI启发下，大外开展了课程体系及课程教学改革。虽然，根据Richards&Rodgers的经典定义，CBI“是二语教学的方法”（2001:205），它把教学的重点从学习语言本身转移到通过学习学科知识来学习语言（Brinton et al., 1989）；而大外在CBI启示下开展的课程体系和课程教学改革并不是为了纯粹的语言教学，教学中还包含专业知识教学、多种能力的提高和多种素质的培养。
针对大外的课程改革探索，外语界知名专家戴炜栋、石坚、孙有中、蔡基刚等教授给予了高度肯定。（常俊跃，2015:28）但是，人们对本项探索背后的理念有不同的认识。课程改革的指导性理念是否为CLIL？根据Coyle的定义，CLIL是“a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language”（1999:205）。但是，CLIL明显突出学生学习的作用，这还不能准确反映此项探索中教师在教学中的主导作用。蔡基刚（2013）认为这项改革探索背后的理念是EMI（English as a Medium of Instruction），但是大外这项课程改革并不仅仅是以英语为媒介的教学，母语有时也是师生交流的媒介。此外，这场改革探索也没有停留在instruction（教学）这个层面，而是超出了单纯的语言教学，进行的是知识、能力、素质的全方位教育。教育部外语专业教学指导委员会英语专业分会副主任委员石坚教授称其为“大外模式”；大外原校长汪榕培教授则称其为“常氏教学法”。
我们认为，这项课程改革的指导理念是CLI，即内容与语言融合的教育理念，带有外语教学环境下以外语为主要媒介开展教育活动的突出特点。2010年，常俊跃明确指出了该理念指导下课程改革的本土化特色，此后他对内容与语言融合的外语教育理念进行了进一步阐述，还分别用Content and Language Integrated Approach（以下简称CLIA）和Content and Language Integrated Educational Approach（以下简称CLIEA）在国际研讨会用英语阐述了内容与语言融合教育理念。综合考虑，该理念的核心是内容与语言的融合，即CLI，它应该是该理念更为简洁的表达，可以定义为“将外语用于教授或学习内容和语言，以达到多种目的的教育理念”。
Anthony（1963:63-67）和Richards&Rodgers（2001:208-210）推出的approach, method, and technique三层分析模式对分析教学的理念和方法具有启示作用。但是，他们用approach时而指代理念（philosophy），时而指代方法，概念自相冲突。（文秋芳，2008：xv）
我们认为，任何方法都是在一定理念（philosophy）指导下的方法。CLI是一种教育理念（philosophy），包含Met（1991）倡导的从Content-Driven到Language-Driven的多种内容语言融合模式，而各种模式都有自己的教学方法和技巧。当前，我国已经引进并开始尝试的CBI, CLIL乃至我国本土努力推进的双语教学等均属于CLI的不同模式。
CLI的外语教育理念对具体教学方法、教学技巧等具有重要启发。在实践中体现出了如下特点：
（1）教育目标 区别于诸多外语教学理念和方法，CLI的目标不局限于语言，其目标包含知识、能力和素质培养三个方面。知识包含专业知识、相关专业知识、跨学科知识；能力包含语言能力、认知能力、交际能力、思辨能力等；素质包含人生观、价值观、世界观、人文修养、国际视野、家国情怀、责任感、团队意识等。
（2）教学特点 区别于单纯训练语言的教学，CLI的主要特点体现在：语言的教与学基于有意义的内容；以语言为媒介教授和学习有意义的内容；内容学习与语言训练有机融合。
（3）师生角色 CLI有别于传统教学和以学生为中心的教学理念对师生角色的期待，在充分发挥教师主导作用的同时发挥学生的主体作用。教师和学生扮演的角色是多元、动态的。教师可以扮演讲授者（Lecturer）、评估者（Assessor）、建议者（Advisor）、资源提供者（Resource-provider）、组织者（Organizer）、帮助者（Facilitator）、咨询者（Counselor），同时也不排斥教师的权威角色（Authority）、控制者角色（Controller）等角色。学生角色也更加多元，包括学习者（Learner）、参与者（Participant）、发起者（Initiator）、创新者（Innovator）、研究者（Researcher）、问题解决者（Problem-solver），乃至Follower（追随者）。在特定的外语教学环境中（如中国的文化环境），教师扮演权威（Authority）和控制者（Controller）的角色也是非常必要的，因为教师的这些角色影响学生对教师的信任，影响学生学习的效果。
（4）教学内容 教学内容是以学科知识为核心的、有意义的内容。课程大纲围绕学科知识来组织，而不是围绕语言形式、语言功能、语言的情境或语言的技能来组织。其运用的教学材料具有以下特点：（a）具有多样性，如纸质教材、视频材料、音频材料、教学课件、网站资料、学生产出的材料等；（b）具有连续性和系统性，如以美国历史文化、美国社会与文化、古希腊罗马神话、《圣经》与文化、中国文化、跨文化交际等内容为主线组织的课程教学材料；（c）具有鲜明的主题，即组织的材料都是围绕主题的，是与主题密切相关的材料；（d）具有开放性，教学材料不是传统的封闭的教材，而是包括与主题相关的、具有拓展性的教学资源。
（5）教学侧重 CLI理念指导下，教师根据教学阶段或教学内容的特点确定教学重点，或侧重语言知识教学，或侧重语言技能教学，或侧重专业知识教学，或在语言教学和内容教学中达成某种平衡。
（6）教学活动 CLI的教学活动不拘泥于某一种教学法所倡导的某几种活动，其教学活动具有包容性。它倡导充分吸收各种教学法促进语言学习、内容学习、素质培养的优点，运用多种教学手段，通过问题驱动、输出驱动等方法调动学生主动学习积极性；运用启发式教学、任务式教学、讨论式教学、结对子、小组活动、课堂展示、项目依托教学等行之有效的方法、活动与学科内容教学有机结合，提高学生的语言能力，激发学生的学习兴趣，培养学生的自主性和创造性，提升学生的思辨能力和综合素质。
（7）教学测评 CLI的测评吸收了测试研究和评价研究的成果，包括形成性评价和终结性评价。形成性评价可以包括小测验、课堂发表、角色扮演、小组活动、双人活动、项目、撰写论文、撰写研究报告、创意写作、创意改写、反馈性写作、制作张贴作品等；终结性评价可以包括传统的选择题等各种题型和方法。
（8）互动性质 有别于传统教学中信息从教师向学生的单向传送，CLI理念指导下的课堂互动是在师生互动的基础上的生生互动、生师互动乃至师生与其他人员的互动。
（9）情感处理 CLI重视对学生的人文关怀，主张教师关注学生的情感反映，教学中有必要有效处理影响学生学习的各种情感因素。
（10）母语作用 由于CLI具有重要的外语教学目标，因此外语是主要的交流语言，教学材料、课堂交流均以外语为主。但是，在外语教学条件下，师生和生生交流过程中也不排斥母语，而是有控制地使用母语，因为母语有助于学生对知识内容的理解，有助于师生和生生的交流。
（11）应对失误 CLI认可失误是学生获得语言或知识内容过程中不可避免的，对学生失误采取包容的态度。教学中可以针对具体情况应对失误，或不去干预，允许学生自我纠正，或有针对性地适时给予纠正。
（12）理论支撑 CLI作为一种内容与语言融合开展教育的理念，它不仅需要语言理论和语言学习理论的支撑，而且需要知识理论和知识学习理论支撑。教育教学理论的支撑对CLI具有特别的意义。作为CLI理念指导下的特定形式，CBI, CLIL等内容语言融合教学或教育方法理论的阐述也有助于我们理解CLI的理论基础。CLI主张基于有意义的语篇内容开展教学活动，语言是以语篇为基础表述有意义的内容的，语言是交流知识信息的工具，师生之间和学生之间通过语言的交流是对有意义的知识内容信息的交流。系统功能语言学的系统观和功能观为CLI提供语言学支撑。CLI主张内容与语言的融合，反对语言教学与知识内容教学的割裂。其语言学习理论假设为：当人们把语言当成获得信息的手段时（而非学习语言本身时），学习语言会更为成功。其知识学习理论假设为：具有相关的前期知识储备和经历时，学生学习新知识的效率会更高。CLI主张教师对学生的引导，注重师生、学生间的互动交流。不同的人由于原有经验不同，对同一事物会有不同的理解。教师引导学生从原有经验出发，建构起新的经验。在CLI理念指导下，教师通过营造教学环境，将学生的学习变成一个意义建构的过程，学习者是通过新、旧知识经验的相互作用来形成、丰富和调整自己的认知结构；教师帮助学习者通过参与某个共同体的实践活动建构有关的知识。
本章考察了外语教育改革的背景、外语技能导向教学的得失、内容依托教学本土化实践、实践探索的反思，在实践探索的基础上提出了内容语言融合的教育理念及其主要特征。
内容语言融合教育理念为外语教育探索创造了新的机遇。课程建设、教材开发、资源开发、教学法更新、教师发展以及有效开展语音、语法、听力、口语、阅读、写作、翻译、跨文化交际能力、思辨能力、专业知识、专业能力、专业素质的教学研究课题也提上日程。
对于英语专业教育而言，基础阶段的探索取得了积极的效果，但是高年级的探索急需推进，语言、文学、翻译、区域国别研究等专业方向课程的体系构建、课程建设、教材开发、教学问题研究等课题已经摆在面前：
第一，有必要开发内容语言融合的语言学课程。依托英语语言、英语词汇、语言与社会、语言与文化、语言与语用等学科知识内容，帮助学生深入了解英语语言，增加对语言与社会、文化、语用关系的认识，同时提升学生的专业表达能力。
第二，有必要开发内容语言融合的文学课程。依托优秀的英语长篇小说、英语短篇小说、英语诗歌、英语戏剧、英语散文，强化学生对英语文学文本的阅读，提高学生的文学欣赏能力及语言表达能力，提升学生的文学素养。
第三，有必要开发内容语言融合的高级语言技能课程。依托相关学科领域的知识内容，提高学生的英汉笔译、汉英笔译、连续传译、同声传译、专题口译等技能，增加学生对相关领域的了解。
第四，有必要开发内容语言融合的区域国别研究课程。依托英语国家的社会、文化、历史、地理、政治、经济、军事等知识内容，增加学生对相关国家的了解，拓宽学生的国际视野，提高跨文化沟通能力及相关国家问题的研究能力，服务国家的“走出去”战略、“一带一路”倡议及“人类命运共同体”建设。
作为我国的外语专业之一，英语专业能够开拓和应该开拓的空间巨大。国家和社会需要的“外语+”并不完全等同于帮助学生在学好外语基础上再去学某个专业或某个专业的知识。内容与语言融合教育理念有助于克服外语教育专注外国语言教学的局限，主动适应并满足新时代国家对外语教育的需求。正是基于内容语言融合教育理念，大外依托国家社会科学基金一般项目和重点项目，对英语专业的整体课程体系进行全方位的探索。
以后各章将对内容语言融合教育理念指导下的英语专业课程体系改革、课程及课程教学探索、探索产生的影响、探索面临的问题等进行多角度呈现。希望探索的经验和教训能为英语专业教育、其他外语专业教育、大学外语教育及其他层面的外语教育提供有益的启示。