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前面谈到，物质生活资料的生产同人自身生产的关系是既互为前提，又互为结果，二者是辩证统一的。不过应当看到，这是就社会发展的总体而言的。人类社会毕竟是人的活动的历史，而就人的活动历史来说，最根本的具有决定性因素的只能是物质生活资料的生产。因为人为了创造历史，首先需要能够生活，而要生活，就必须有一定的物质生活资料。这正如恩格斯在马克思墓前的讲话中所说的：“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”
所以，唯物史观把历史过程中的决定性因素归根到底看作物质生活资料的生产和再生产，把社会发展规律归结为“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”
，这正是在上述意义上得出的科学结论。
由此可知，由物质生产来说明社会生活过程，这是唯物史观的根本特点，因而也是一切社会科学的真正出发点。教育是一种社会现象，所以，教育也必须归根到底由物质生产来说明。马克思主义教育学说就是依据唯物史观，考察了社会发展历史，指出任何教育从根本上看都是受物质生产制约的。
物质生产制约教育的表现概括起来说不外乎两个方面：一是物质生产的需要对教育的制约，二是物质生产状况对教育的影响。马克思主义教育思想主要就是从这两个方面考察物质生产对教育的制约作用的。
马克思主义认为，一定的教育是由一定社会关系决定的，但归根到底是生产的需要。教育的性质、教育的目的、教育的结构以及教育内容，直接看来是政治、经济的反映，可是从根本上说，都无不受物质生产的制约。
首先，从教育的性质的演变及其普及过程来看就是这样。
恩格斯谈到欧洲古代中世纪教育时指出，当时由于宗教的统治，“因而教育本身也渗透了神学的性质。”
这种因僧侣的垄断而造成的教育的神学性质后来也正是由科学和生产的发展才被打破的。
古代中世纪西欧教育受神学统治，这固然是当时的政治、经济的反映，但是，也同生产状况有关。我们知道，宗教产生本身就是生产力落后的反映。古代的生产力水平比较低下，处在手工业生产状态，那时的生产技术还仅限于劳动者的个体技巧。这种同劳动直接联系的简单生产经验的传递，还无须专门的学校教育，仅靠通过师傅带徒弟的学徒制形式和在生产过程中的简单模仿就足以解决。所以，这时的学校教育同生产分离，为宗教神学所利用，就是必然的事情。这种情况不仅古代如此，就是在近代也基本一样。
我们从马克思和恩格斯对资本主义教育的考察可以看出，资本主义早期阶段，资产阶级千方百计地反对工人受教育。之所以这样，是同当时的生产状况分不开的。资本主义早期阶段，尽管生产有了新的发展，但是科学技术还刚刚兴起，尚未能同生产密切结合，所以，当时在生产中还不能完全反映出学校教育的重要作用。再加上资产阶级忙于资本积累，对教育还不那么感兴趣。正是这个原因，当时的资产阶级不仅不肯为工人的教育花钱，而且为了推行愚民政策，还不遗余力地破坏工厂法教育条款的实施。
后来随着资本主义大工业的迅速发展，以及科学技术同生产的日益结合，情况开始发生变化。由于科学在工业中的应用，就迫切要求工人有文化。正如恩格斯指出的那样，现代大工业生产“几乎包括工业中的一切工作在内，都需要有相当的文化程度”
。尽管在当时谁也说不清究竟需要工人有多高的文化，但是，从生产实践中却已经发现，“工业中的大多数工作都需要一定的技能和常规性，而要达到这一点就要求工人具有一定的文化水平。”
这样一来，像过去仅靠在生产过程中传授生产经验的方式，已远远不能满足大工业生产的需要。工人要掌握文化和现代生产技术，就必须靠学校教育来承担。由此不难理解，近现代教育能在全世界得到迅速发展，甚至使早期竭力反对工人受教育的资产阶级也大力提倡和发展教育，究其根本，这完全是现代大工业生产的功劳。
其次，教育的发展历史表明，物质生产状况也制约着教育目的。
教育是培养人的过程。至于教育培养什么样的人，在不同时期反映着不同的政治、经济要求。但是，在这些政治、经济的背后，也同样存在着物质生产的作用。近现代对于古代教育那种单一目的的打破，就是这一作用的体现。
正如前面谈到的那样，古代社会由于生产力水平有限，生产经验并没有发展成为同劳动相分离的独立力量。因而对于劳动者来说，仅凭实践掌握某种手艺的秘诀就可以了，并不需要经过学校的专门培养和训练。所以，那时的学校教育目的，一般说来都是以培养脱离生产的统治人才为主要任务。而近代则不同了。近代由于大工业生产的兴起，科学同生产日益结合，劳动经验和知识也愈来愈复杂。这时劳动者再凭过去那种经验传授方式，已经不能适应现代生产的需要。劳动者所必须掌握的知识和经验，只有经过学校的专门培养才能形成。因而，学校再像从前那样脱离生产，实行单一的培养目标，已不能满足统治者的需要。学校教育除了培养一般的统治人才以外，还必须把培养有文化的工人和各种专门的生产人才作为教育的目的。近代资本主义教育目的的变化，就是上述客观规律的体现。恩格斯从 19 世纪初英国的教育状况就看出了这一发展趋势。他指出，当时资产阶级就已经开始着手改变传统的学校教育任务。他们一方面在学校中消除无产阶级影响，另一方面“把它们变成在工人中间传播对资产阶级有利的科学知识的机构”
。
由此可见，教育目的也是同物质生产需要密切相关的。从根本上说教育目的受生产制约，这是一个普遍规律。马克思主义关于个人全面发展的教育目的的提出，就是以这一客观规律为依据的。
马克思和恩格斯指出：“作为过去取得的一切自由的基础的是有限的生产力；受这种生产力所制约的、不能满足整个社会的生产，使得人们的发展只能具有这样的形式：一些人靠另一些人来满足自己的需要，因而一些人（少数）得到了发展的垄断权；而另一些人（多数）经常地为满足最迫切的需要而进行斗争，因而暂时（即在新的革命的生产力产生以前）失去了任何发展的可能性。”
可是，在现代大工业产生以后，这种状况就必须从根本上改变。因为现代工业通过生产与科学的结合，使工人的职能和劳动过程的社会结合不断地随着生产的技术基础发生变革，所以，像从前那种只能承担某一种社会局部职能的劳动者，已不再适应社会生产需要了。大工业的发展表明，劳动的变换和工人的尽可能多方面的发展，已成为社会生产的普遍规律。这种生产的变革，要求未来教育必须适应大工业生产的客观要求，造就全面发展的一代新人。由此可知，社会主义的教育以个人全面发展为目的，这也是现代化大生产的必然趋势。
再次，生产的发展变化不仅制约着教育性质和教育目的，而且也影响着教育的结构。马克思在《资本论》中就曾指出，大工业生产的发展不仅改变着普通教育，而且使整个教育结构都在发生变化。他认为在近代资本主义社会中，工艺学校、农业学校以及职业学校的出现，就是“在大工业基础上自然发展起来的一个要素”
。
近代教育发展的历史完全证明了这一点。18 世纪末 19 世纪初，随着大工业的发展，欧洲大陆的一些国家的教育结构已经开始发生了变化。在这些国家，除了传统的普通学校以外，各种形式的技术教育已经相继出现。教育上的这种变革，19 世纪末几乎已波及全球。从当时教育比较保守落后的英国就可以看到这一发展趋势。英国向来是倾向古典教育的，可是在 1851 年和 1867 年两次万国博览会所反映出的世界性工业发展浪潮的冲击下，英国教育也开始发生巨大变化。英国开始改变以往那种单一人文教育的学校结构，相继设立了各种职业技术学校，1880 年设立了伯明翰土木工程学院；1881 年创设了工艺学校；1883 年建立了英国最早的费斯白里工科大学。其他如各种专门学院也都相继出现，甚至连一直具有古典人文教育传统的牛津大学和剑桥大学也深受冲击。牛津大学 1872 年成立了克莱兰顿研究所，剑桥大学也建立了自然科学研究所。这些著名的具有人文传统的高等学府在大工业生产的冲击下，也开始了结构上的转变。
最后，随着教育结构的变化，教育内容也发生了相应变化。
科学技术学科以及职业教育课程已成为各类专业学校的主要教育内容。这不仅在各类专业学校如此，甚至普通学校也是如此。例如，英国 18 世纪的公学，教学内容几乎全是古典人文学科和宗教课程。直到 19 世纪初英国在为特权阶层设立的中学里，全部课程也仍然是钻研拉丁文法和智力训练。在一些学校里甚至连算术、书写和现代语都被禁止列入教学计划。哈罗公学直到 1837年才开始教数学，伊顿公学则在 1851 年才开始把数学列为教学内容。英国著名科学家赫胥黎在 19 世纪 60 年代这样描述当时的学校：“直到最近，孩子……从来没有学过现代地理物理学和近代史。他可以完全不知道：地球是绕日而行的。”
但是，19 世纪末，英国的教育随着大工业的发展，不仅结构发生了变化，在教育内容上也提出了新要求。19 世纪 80 年代，英国就开始要求中小学设制图课，地方中学也开始大量设置科学技术教育课程。正如恩格斯指出的那样，在学校里增设自然科学课程，是符合资产阶级利益的。“这里讲授的是自然科学，这些科学能使工人脱离反对资产阶级的斗争，或许还能使他们掌握从事发明的手段。”
由此可见，教育内容的变化也明显受物质生产发展的制约。而且近代教育发展历史表明，教育内容密切反映生产要求，并随着科学技术和生产的发展而不断发生变革，这不仅是生产的需要，同时也与统治者的利益一致。现代教育的变革更充分地证明了这一点。
前面主要从物质生产的需要方面来看生产对教育的作用。其实，物质生产对教育的制约不仅反映在客观需要上，更表现在为教育提供的物质条件方面。
我们知道，人们的社会活动必须以物质条件为基础，这是不言而喻的。同样，教育的发展也必须由生产提供物质基础，否则，教育就无法真正进行。办教育必须有校舍、设备、教师、学生，这就必须有一定的人力、财力和物力。所以，一定的教育都必须依赖一定的生产提供物质条件。
物质条件对教育的制约，主要表现为它对教育发展的规模、速度以及教育的途径、手段等方面的影响。马克思曾指出：“教育一般说来取决于生活条件”
，这里就包含着物质条件对教育的制约作用。
马克思主义经典作家在考察和对待教育上，从来都十分重视物质条件对教育的影响。
马克思和恩格斯在分析资本主义早期阶段教育得不到发展时就指出，这同当时的经济条件有密切关系。由于那时的资本主义正处在资本原始积累阶段，资本家为了积累资本，舍不得出钱，所以当时的教育都特别缺乏必要的物质条件，因而得不到发展。恩格斯指出，当时的德国学院，就是由于“学校经费十分紧张，因此教员很缺”
。英国 19 世纪初的教育也是因为经费奇缺，所以“教育设施和人口数目相比少得很不相称”
。而且就是在仅有的一些所谓学校里，设备也都十分简陋，拥挤不堪，所谓的教师也大都是丧失劳动能力的工人，他们甚至连识字这样为教师所必备的起码条件都没有。广大工人为了全家生活，也不得不把孩子很小便送进工厂做工。所以，当时工厂法所谓的义务教育，只不过是徒有其名。
正如马克思所指出的，要想发展教育，“当然，总得有人出钱。”问题只是应当“不是由最无力出钱的人出”
。要求由社会出钱，为工人后代的教育提供物质保证，这就是马克思主义者在资本主义条件下的教育斗争任务。
教育事业的发展规模和速度受物质生产状况限制，这是客观规律，是不以人的意志为转移的。资本主义条件下，固然有资产阶级政治、经济利益的因素在起作用，然而在无产阶级取得政权条件下，尽管已为教育的发展扫清了人为的社会障碍，但若生产条件有限，教育也是不可能随意得到迅速发展的。在苏联十月革命成功以后，列宁就非常重视发展苏维埃教育事业。甚至在外国武装干涉时期，列宁也把提高人民群众的文化教育水平看作苏维埃政权的重要任务。在国内战争趋于结束前夕，列宁进一步向全党指出：“提高文化水平是最迫切的任务之一。”
可是，由于生产条件所限，教育仍不能按主观愿望得到迅速发展，相反，还不得不适应生产状况作相应调整。正如列宁所说，办教育总得有一定物质条件。“要把学校教育办得比较像样，就要从物质上作一系列改善：兴建校舍，物色师资，以及对组织工作和选拔教员的工作进行内部改革等等。”
为了达到这些，就要求国家必须给予物质支持。“因为没有国家政权机关，没有物质和财政上的帮助，就不可能把教育工作开展起来。”
尽管苏维埃政权机关积极为发展教育事业努力创造条件，并把这项工作看作自己的“最迫切的任务之”一，但是由于国内战争使国民经济遭到严重破坏，这一任务的实现仍然是十分困难的。苏维埃政权在当时不仅无力为发展教育提供应有的物质支援，甚至连教科书都难以保证供应。列宁 1919 年在全俄社会教育第一次代表大会上谈到这个问题时说：“人们经常埋怨我们的生产落后，书籍太少，不能出版足够数量的书籍，这都是事实。”而问题的原因在于“我们没有燃料，工厂停工，纸张很少，因而我们不能得到书籍”
。另外如普遍实施综合技术教育问题，这本来是写进俄共（布）党纲的列宁教育原则。党纲明确地把实行免费的普遍义务综合技术教育规定为全党“最迫切的是这样的任务”
。列宁也指出：“我们一定要立刻尽可能地实施综合技术教育。”
然而，在革命胜利初期，鉴于苏联国民经济的困难情况，苏共中央还是不得不同意暂时降低实施标准，把普遍义务综合技术教育年龄从 17 岁降为 15 岁。列宁认为这完全是从实际出发。他指出：“关于综合技术教育不能用这种写法：讲得很抽象，针对遥远的未来，而不考虑当前的、迫切的、糟糕的现实情况。”
对于这一改变，列宁毫不隐讳地说：“我们不得不暂时把从普通综合技术教育转到职业综合技术教育的年龄从 17 岁降低到 15岁”，“党认为”这样降低年龄标准“不过”（中央委员会指示第 1 条）是由“国家的贫困和破产”所引起的一种实际的需要”
。
我国新民主主义革命时期，教育的发展也是如此。虽然党和解放区人民政府都非常重视发展教育，但是又不能不受物质条件影响。
1933 年在第二次国内革命战争时期的江西苏区，虽然当时处在反“围剿”的紧张作战时期，中央苏区还是在文化教育建设大会上通过决议：“苏维埃教育制度的基本原则是为着实现对一切男女儿童免费的义务教育到十七岁止。”
可是由于战争的破坏，苏区经济十分困难，因此又不得不根据当时的情况“同意把义务教育缩短为五年”
。
全面抗战时期，解放区一再强调大力发展文化教育事业。然而由于国内外敌人的封锁和进攻，解放区经济困难重重，学校教育也自然受到影响。解放区为了战胜困难，不得不开展大生产运动。机关学校无不致力于开展自给自足的经济生产。对于这种状况，毛泽东说：“军队和机关学校所发展的这种自给经济是目前这种特殊条件下的特殊产物，它在其他历史条件下是不合理的和不可理解的，但在目前却是完全合理并且完全必要的。”
所以这样，完全是由当时物质生活条件的困难状况造成的。新民主主义革命时期如此，社会主义革命和建设时期也不例外，教育事业的发展同样深受生产力水平的影响。
综上所述，教育发展的历史经验告诉我们，社会生产力状况是教育的物质基础，教育事业的发展永远受物质生活条件的制约，这是不以人的意志为转移的客观规律。马克思主义经典作家正是看到了这一规律，所以一贯强调，办教育必须考虑物质基础。毛泽东就曾明确指出：“……教育（或学习）是不能孤立地去进行的，我们不是处在‘禄在业中’的时代，我们不能饿着肚子走‘正谊明道’，我们必须弄饭吃，我们必须注意经济工作，离开经济工作而谈教育或学习，不过是多余的空话。”
毛泽东的这段话正是对物质生产制约教育这一规律的总结。这同马克思和恩格斯所发现的“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”这一人类社会发展的普遍规律是完全一致的，他们都看到了物质生产的最终制约性。
马克思主义重视人的主观能动性，要求创造条件，克服困难，但是人们的能动性最终仍不能超越物质生活条件所许可的限度。所以我们办教育绝不能不考虑物质基础，不能脱离经济条件。离开经济条件去追求教育的发展规模和速度，这只能是良好的愿望，结果不仅不会使教育得到真正发展，而且还会反过来影响经济建设。这是一条历史经验，任何时候都应注意这一点。
物质生活条件制约教育的发展规模和速度，同样也影响着教育的方法和手段，这也是不言而喻的。随着科学技术的进步和现代生产的发展，教育方法和手段也在发生变化。科技和生产的发展，不仅对教育方法、手段的改革提出新的要求，而且也为其发展提供条件。近代教育的参观、实习、演示、实验等教学方法的出现，以及电化教育、计算机等现代教育手段的运用，都是同物质生产的新发展分不开的。可见，马克思主义强调发展教育必须考虑物质生产状况，教育要随物质生产的发展而发展，这是普遍规律。如同前面所提到的，马克思主义关于个人全面发展的教育目的的制定，教育发展必须适应生产力状况的思想的确定，以及教育同革命实践相结合的道路的提出，综合技术教育思想的创立等，都是现代大生产发展规律的反映。