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任何科学思想的出现，都不是凭空偶然产生的，都有它的客观基础和历史必然性。马克思主义教育思想的产生和发展，也是特定社会条件下的必然产物。当我们对马克思主义教育思想的基本含义有了一定了解之后，再来考察它产生的历史条件、理论渊源和发展状况，这对于进一步认识马克思主义教育思想产生的客观必然性和历史地位，具有重要意义。
马克思主义教育思想的产生不是偶然的，有它的特定历史条件。下面我们仅就这方面问题，进行概略考察。
马克思主义教育思想是特定历史条件下的产物。它是在资本主义发展到一定阶段，随着资本主义社会矛盾激化，工人阶级同资产阶级间的斗争日趋尖锐化的情况下产生的。
19 世纪初，以英国为代表的欧洲资本主义迅速发展，工业生产不断扩大。英国的资本主义大工业首先从纺织部门开始，逐渐扩大到各个生产领域。欧洲其他各国资本主义工业的发展，当时虽然不及英国，但发展的趋势则是一样的。
伴随大工业的发展，自然带来两个必然的结果，一是工人数量的迅速增加，二是工业技术的长足进步。这两点都同教育问题有着密切关系。
工厂数量的增加和规模的扩大，必然要求工人人数随之增加。适应这一生产需要，广大农民和小资产者相继破产，涌入城市，工人阶级队伍日益壮大。据统计，英国 1835 年纺织工业的工人有 23.7 万人。仅相隔四年，1839 年纺织工业工人就猛增到 42 万人。资本主义工业的迅速发展，工人数量的增加，其结果又是资本竞争和工人贫困化的加剧。这正如马克思和恩格斯在《共产党宣言》中所指出的那样，现代工人“他们并不是随着工业的进步而上升，而是越来越降到本阶级的生存条件以下”
。资本发展的这种情况，就必然激起工人阶级反抗资产阶级剥削和压迫的激烈斗争，使资本主义社会的矛盾激化。震动资本主义世界的 1831 年和 1834 年法国里昂工人的两次大起义，1836 年开始的英国宪章运动和 1844 年德国的西里西亚纺织工人起义，就是资本主义社会矛盾激化的重要标志。
资本主义剥削的加剧，不仅影响到成年工人，而且开始扩展到妇女和儿童。机器的使用，使肌肉力成了多余的东西。年龄、性别已不再是参加生产劳动的必要条件。资产阶级为了加强剥削，降低工人工资的支出，开始大量雇用童工和女工。“因此，资本主义使用机器的第一个口号是妇女劳动和儿童劳动！”
资本主义的童工制度开始出现。19 世纪中期，欧洲各国的童工数量都在不断增长。马克思曾对英国工人的构成做过统计。1838 年在英国工人总数中，13 岁以下的童工占 5.9%,13~18 岁的未成年工人，男性占 16.1%，女性占 55.2%,18 岁以上的男工仅占 22.8%。总计未满 18 岁男女少年儿童，在工人总数中所占比例几乎达到 77.2%
。
资本主义童工制度的出现，对工人阶级后代的成长造成了严重危害。工人子女很小就成了资本家的奴隶，身心发展受到严重摧残。童工劳动条件异常恶劣，劳动时间也长得惊人。儿童每天劳动时间竟长达十五六个小时。未成年工人长期在这种恶劣的劳动条件下劳动，遭受资产阶级的野蛮剥削，结果使工人后代身体衰弱，疾病缠身，甚至畸形发展。恩格斯根据自己亲身对英国的考察，指出：“资产阶级的这种令人厌恶的贪婪造成了这样一大串疾病！妇女不能生育，孩子畸形发育，男人虚弱无力，四肢残缺不全，整代整代的人都毁灭了”
。
资本主义童工制度，不仅戕害了工人后代的身体，也摧残了他们的智力。资本的剥削，把工人变成了出卖自己子女的“奴隶主”。工人的孩子从小做工，就失去了上学的机会。虽然工厂法规定有教育条款，但都是有名无实。所以，工人子女根本受不到真正的教育。正如马克思和恩格斯指出的那样：“把未成年人变成单纯制造剩余价值的机器，就人为地造成了智力的荒废。”
资本主义的压榨和剥削，使工人及其子女处于极端愚昧无知的状态。可见教育问题已成为尖锐的社会问题。
工人后代的这种状况，日益引起工人阶级的关注和不安。工人阶级的一些先进分子，越来越意识到保护自己后代健康成长，是刻不容缓的斗争任务。而争取受教育权，则是保护工人儿童免遭资本家摧残的重要措施。因此，从 19 世纪初起，工人阶级在广泛开展经济和政治斗争的同时，也开展了教育斗争。工人阶级除了通过斗争向资产阶级争取受教育权，也靠自己的力量创办了无产阶级的独立教育。对教育问题的解决，迫切需要理论指导，工人阶级的教育斗争，也为马克思主义教育思想的产生提供了实践基础。
此外，机器大工业的发展，使生产日益同科学技术相结合。这种生产发展趋势也对工人开始提出了接受文化教育的要求。因此，从经济发展规律上说明教育的发展趋向和作用，也是现代政治经济的需要。这也是马克思主义教育思想产生的客观条件。
综上所述，马克思主义教育思想的产生是客观的需求。它既是无产阶级解放事业的需要，也是现代经济规律的反映。所以，马克思主义教育思想的形成绝不是马克思主义创始人天才头脑的偶然发现，完全是客观历史发展的必然产物。
我们前面谈到马克思主义教育思想是整个马克思主义的有机构成部分，是马克思主义基本原理在教育领域的具体运用。这就说明了马克思主义基本原理是马克思主义教育思想的理论基础。全部马克思主义教育思想都是在马克思主义的理论基础上形成的。事实证明，没有辩证唯物主义和历史唯物主义世界观、科学方法论，就不会有马克思主义教育思想关于教育本质规律的真正揭示；没有马克思主义哲学和政治经济学原理为基础，也就不会有马克思主义的个人全面发展及其教育学说，以及教育同生产劳动相结合等教育基本原理的确立，也就不可能使马克思主义教育思想真正成为科学；同时若没有科学社会主义思想为指导，也就不能有无产阶级教育事业的正确发展方向、战略和策略。总之，没有马克思主义原理为基础，也就不会有马克思主义教育思想的产生，这是不言而喻的。
诚然，马克思主义教育思想有它自己的科学理论基础，但是并不能因此而否定马克思主义教育思想对历史上一些先进教育思想的批判继承。实际上正是由于马克思主义教育思想没有排除对以往历史上的教育思想优秀成果的吸收，它才更具有科学性，成为教育思想史上的最高成就。
马克思主义教育思想不割断历史，尊重历史优秀遗产，这主要表现在它对旧唯物主义、古典经济学和空想社会主义的一些进步教育观点与学说的批判吸收。
如何认识教育对社会和对人的作用，这是教育思想最基本的问题。18 世纪旧唯物主义者认为教育是改造社会和改造人的最根本的力量，并因此把他们自己的观点称为“教育万能”论。马克思主义创始人根据历史唯物主义原理，批判了他们脱离社会经济基础，过分夸大教育作用的观点，但在批判其错误的同时也肯定了这种思想的进步意义，指出：“唯物主义关于人性本善和人们天资平等，关于经验、习惯、教育的万能，关于外部环境对人的影响……关于享乐的合理性等等学说，同共产主义和社会主义有着必然的联系。”
马克思和恩格斯在肯定黑格尔唯心主义发展了人的主观能动性的同时，也揭露了旧唯物主义看不到人的主观能动作用、贬低革命实践意义的缺点，提出了环境的改变和人的活动一致的科学观点。由此不难理解，马克思主义关于教育同社会关系的原理以及教育同革命实践相结合的原则，同对旧唯物主义和德国古典哲学的批判改造有着一定联系。
教育的对象是人，马克思主义对人的本质的科学认识，同对德国古典哲学的批判吸收有着密切关系。
马克思指出，黑格尔把人的本质同“自我意识”等同起来，把人的发展看作“自我意识”的发展和完善，这完全是一种唯心主义观点。而费尔巴哈把人的本质归结为人自身，这虽然是把人的本质从天上拉到了地上，从宗教神学拉回到现实世界，是对人的本质观的一个重大贡献，但是，费尔巴哈的人的本质观却又“撇开历史过程”，是脱离社会关系的抽象人性论，因而也是不彻底的。马克思关于人的本质实际上是“一切社会关系的总和”的科学的人的本质观的确立，以及关于社会关系对人发展的决定作用等观点的产生，都是同对古典哲学的人的本质论批判改造分不开的。
马克思主义教育思想的产生不仅同法国旧唯物主义和德国古典哲学有关，也同古典政治经济学关于教育的进步思想有关。
古典经济学家在研究政治经济学的同时，也提出了许多有益的教育观点。英国一些古典经济学家在探讨资本主义经济发展规律时，发现了分工对人的重大影响，从而得出了“个人之间天赋才能的差异，……与其说是分工的原因，不如说是分工的结果”
的结论。这一结论是对天赋决定论的重大打击。马克思对古典经济学家的这一结论十分重视，曾多次利用这一结论，同各种唯心主义观点进行斗争。
英国古典经济学家不只正确指出了分工同个人才能发展的关系，还看到了分工对个人身心发展的严重影响，以及教育对防止人民身心发展萎缩和提高劳动生产力的作用。英国古典经济学的著名代表人物亚当·斯密就曾提出：为了防止由于分工而造成人民群众的完全萎缩，建议由国家来实行国民教育。同时他认为教育不仅能防止分工造成人民发展的萎缩，也是提高劳动生产力的需要。亚当·斯密从资本主义经济发展实际中发现，劳动生产力的提高不只是由于机器的发明和改进，而且要靠工人劳动能力的提高。而工人劳动能力的发展则取决于教育。“学习一种才能，须受教育，须进学校。”
亚当·斯密认为通过教育发展工人的才能，增进劳动熟练程度，这就等于增加社会的固定资本。马克思认为这些观点是古典经济学家经济学说中有价值的成果。从马克思的论述中可以看出，古典经济学家的这些观点，对马克思主义教育思想的形成，有着重要的影响。
马克思主义教育思想的产生不仅批判吸收了古典哲学和古典经济学的进步教育思想，而且更直接来源于空想社会主义。
19 世纪的三大空想社会主义者接受 18 世纪法国唯物主义影响，十分重视教育在改造社会中的作用。马克思和恩格斯认为，空想社会主义者的思想虽然具有空想性，但在教育思想方面却存在着许多进步观点。
圣西门、傅立叶和欧文这三位伟大的空想社会主义者，在批判资本主义制度时，也批判了资本主义教育。他们都指出资本主义教育不仅不能使儿童得到发展，而且使儿童的身心发展受到压抑。因此，主张在理想的社会中必须建立起理想的教育制度。
圣西门、傅立叶、欧文都认为理想的教育制度应培养全面发展的人。圣西门把欧洲文艺复兴时期一些著名人物的多才多艺看作人的全面发展的楷模。傅立叶把人的全面发展当作他理想的教育即“协作教育”的培养目标。他说：“协作教育的目的在于实现体力和智力的全面发展。”
欧文不仅提出人的全面发展的理想和教育任务，而且认为实现人的全面发展关键在于教育同生产劳动相结合。他认为人类在劳动中体力与脑力的结合是“自然的价值标准”
。欧文为了实现他的理想，在实践中还对此进行了勇敢的实验。
空想社会主义者的这些教育观点虽然都缺乏科学的理论基础，欧文的实验也没能获得成功，但马克思主义创始人却对他们的学说和实践给以很高评价。他们认为傅立叶的教育观点是他思想中的“精华”，“包含着最天才的观测。”
马克思甚至认为自己从欧文的著作中看到了“未来教育的幼芽”
。由此不难看出，马克思主义创始人对空想社会主义者的教育观点是何等重视。事实表明，马克思和恩格斯关于个人全面发展及其教育学说，以及教育同生产劳动相结合等教育原理的创立，都包含着对空想社会主义者进步教育思想的批判改造，同这些进步成果存在必然联系。
总之，马克思主义教育思想的产生绝不是离开世界文明发展的大道，仅凭几位天才头脑杜撰出来的，而是广泛吸收了人类思想史上的最宝贵的成就，批判改造了人类思想和文化中有价值的东西的必然成果。
众所周知，马克思主义是发展的理论，是在实践中不断成熟发展起来的。作为马克思主义的一个必要构成部分的教育思想，同样也有它的形成和发展过程。从总体上说，马克思主义教育思想的形成发展过程大体上可以分为两大阶段：一是马克思和恩格斯在世时期的理论创立形成阶段，二是马克思主义创始人逝世以后的实践发展阶段。当然这只是从总体上的相对划分，因为我们知道，创立和形成离不开发展，而实践和发展又必然包含着对基本原理的坚持。这里仅是就其马克思主义教育观点的产生、体系的形成、理论的成熟、思想的发展做相对的划分。
马克思主义教育思想的形成是同无产阶级革命事业密切联系的，也是同整个马克思主义的产生和发展紧密相关的。在马克思主义的历史唯物主义世界观产生之前，马克思主义教育思想也处在孕育时期。在这一时期，马克思和恩格斯虽然已经开始关心教育，但由于他们的思想正处在从唯心主义向唯物主义、从革命民主主义向共产主义转变过程中，因此，他们的教育观点也还没有完全摆脱黑格尔的唯心主义和费尔巴哈的人本主义的影响。
马克思早在 1835 年中学毕业时，就写过《青年在选择职业时的考虑》的文章，在文章中提出了青年选择职业的理想应当是：“人类的幸福和我们自身的完美”，不应是为了个人虚荣。整篇文章不仅充满了抽象的“人类”“尊严”“幸福”，甚至还把人的高尚动机归之于“人的本性”和“神的召唤”。
恩格斯 1839 年在他的第一篇政论文《乌培河谷来信》中，具体地描述了当时普鲁士的教育状况。他揭露了宗教神秘主义对学校教育的影响，表现了对工人阶级后代教育的关心。但是，恩格斯在这里还没有明确表示出他对教育的基本观点。
马克思 1842 年在《莱茵报》期间所写的一些文章，反映出他激进的革命民主主义思想。他的文章在批判普鲁士德国的专制统治和对出版自由的态度的同时，也批判了《科隆日报》混同国家教育和学校教育的错误观点。马克思反对把二者的区别说成只是规模的大小，而认为它们有着本质和任务的不同。他指出：“实际上，国家的真正的‘公共教育’就在于国家的合乎理性的公共的存在。”
马克思在他的《1844 年经济学哲学手稿》中，孕育了个人全面发展的学说。他在阐述“异化劳动”时，指出正是资本主义的异化劳动，使工人畸形发展。因此，马克思主张：人必须对自己的本质真正占有，实现“人向自身、向社会的即合乎人性的人的复归”
。
马克思从对劳动异化的分析，提出人的本质的复归，应当说是马克思主义个人全面发展学说的有价值的思想萌芽。但是要看到，在这种萌芽中还明显地残留着费尔巴哈的人本主义影响，还没有真正形成科学的人的发展观。
上述一切表明，1844 年以前，马克思和恩格斯虽然很关心教育，并提出了一些有价值的思想萌芽，但还没有形成科学的教育观，马克思主义教育思想的产生还是以后的事。
马克思主义教育思想的真正形成和诞生是在 1845 年至 1848 年。这个时期也正是马克思主义形成时期。
前面谈到，唯物史观的形成是马克思主义教育观的理论前提，对教育的基本观点的全面论述是马克思主义教育观形成的标志，而这两个方面都是在这个时期完成的。这些成就也都集中反映在这个时期的马克思主义著作中。
1845 年，恩格斯的《英国工人阶级状况》一书，为历史唯物主义产生提供了实践依据。马克思认为，恩格斯的这一著作是从实践方面得出了和他自己同样的历史唯物主义的结论。1845 年至 1846 年马克思和恩格斯共同写作了《德意志意识形态》。他们在这部著作中通过批判的形式，对自己以往的哲学信仰进行了彻底清算。同时也正是在这部著作中，他们全面系统地阐发了历史唯物主义原理。《德意志意识形态》一书的写作，标志着马克思和恩格斯世界观转变的彻底完成。
马克思主义唯物史观一经确立，便立即应用于革命斗争实践。历史唯物主义原理同革命实践结合的一个最伟大的光辉成果，就是世界无产阶级政党的第一个纲领性文献，即《共产党宣言》的产生。1848 年 1 月《共产党宣言》的发表，标志着马克思主义的全面形成。
随着马克思主义的诞生，马克思主义教育思想也相应产生。马克思和恩格斯在这个时期所完成和发表的许多重要著作，都系统地阐述了马克思主义的教育观点。1845 年恩格斯的《英国工人阶级状况》和《在爱北斐特的演说》，马克思的《关于费尔巴哈的提纲）,1845—1846 年马克思和恩格斯共同写作的《德意志意识形态）,1847 年马克思的《哲学的贫困》和恩格斯的《共产主义原理》，以及 1848 年 1 月马克思和恩格斯共同完成的《共产党宣言》等，这些著作都对教育的基本问题做了极为重要的阐述。马克思和恩格斯根据历史唯物主义基本原理，具体分析了教育的历史和现实，第一次科学地揭示了教育同社会的关系，确立了社会关系决定教育的原理，并且在此基础上深刻揭露了资产阶级教育的阶级实质，从而形成了阶级社会的教育具有阶级性、历史性的观点。教育既然是由社会关系决定的，教育就必须随着社会关系的变革而变革，于是又由此而确立了教育改革思想，提出了无产阶级“要使教育摆脱统治阶级的影响”
和“阶级的教育的终止”
的根本方向，并把“对所有儿童实行公共的和免费的教育。取消现在这种形式的儿童的工厂劳动。把教育同物质生产结合起来”
等，规定为共产党人的行动纲领。马克思和恩格斯在这一时期不仅确立了教育同社会关系的原理，阐明了教育的社会作用，也科学地论证了教育同人的发展关系。他们根据人的本质是“一切社会关系的总和”的规定性，全面考察了人的发展的各种社会因素及其相互关系，深入探讨了人的发展历史及未来方向。他们批判了“类的决定论”和人是环境消极产物的观点，正确解决了教育在人的发展中的作用问题。
马克思和恩格斯还从人的发展历史与现实状况出发，发现了人的片面发展的社会根源，提出了个人全面发展的理想和学说，从而为未来社会的教育目的奠定了理论基础。
总之，马克思主义的教育思想在这一时期已基本形成和诞生。
1848 年以后，马克思主义教育思想已日益丰富，进入了成熟时期。
1848 年欧洲革命失败以后，马克思和恩格斯被迫流亡英国。他们认为这次革命失败后，虽然短期内不可能发生什么真正的社会革命，但确信新的革命的到来是不可避免的。为了从理论上进一步武装工人阶级，迎接新的革命高潮，他们把主要精力投入理论研究。
马克思和恩格斯在这一时期，一方面是对 1848 年欧洲革命经验教训进行全面总结，另一方面则是着重对资产阶级政治经济学进行批判，他们在这两方面工作中都没有忽视教育问题。
马克思和恩格斯在总结 1848 年欧洲革命经验教训时，通过对欧洲各国反动教育政策的剖析，充分证明了教育同政治经济的密切联系，进一步揭露了资产阶级教育的阶级实质。特别是从革命失败教训中，总结出了教育对无产阶级革命成败的重要意义。
对政治经济学的深入研究是这一时期马克思的主要任务。1867 年《资本论》写作的完成和正式发表，是马克思在这方面的伟大成果。马克思继过去发现教育同社会关系的规律以后，在经济学的研究中又进一步揭示出了教育的生产职能和作用。马克思从现代生产日益同科学技术密切结合的发展趋势，看到了教育对社会生产发展的越来越大的作用。指出：教育是生产劳动能力和改变劳动能力形态的重要手段，要使人“成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练”
。这就使对教育的社会作用的认识，得到了进一步的发展和完善。
关于个人全面发展及其教育的学说，马克思和恩格斯从经济发展规律上得到了更加全面系统的阐述。他们以丰富的历史资料和现代经济发展的事实，科学地论证了个人全面发展的客观必要与可能。马克思不仅从经济规律上论证了个人全面发展的历史必然性，还阐明了实现个人全面发展的必由之路在于教育同生产劳动相合。为了消除旧分工造成的工人后代发展的缺陷，他还第一次提出了综合技术教育思想，主张这种教育在未来的人民学校中必将占据应有位置。
这些事实说明，随着马克思主义政治经济学的建立，马克思主义教育思想也不断获得完善和成熟。
19 世纪 60 年代以后，马克思和恩格斯开始转入为捍卫马克思主义教育思想和力争马克思主义教育思想同工人运动实践相结合而斗争的时期。这集中反映在马克思的《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》《政治冷淡主义》《社会主义民主同盟和国际工人协会》《哥达纲领批判》和恩格斯的《反杜林论》以及第一国际中央委员会《关于现代社会普及教育的发言记录》等论著和文献中。
在 1866 年国际工人协会日内瓦第一次代表大会前后，马克思同蒲鲁东主义者的小资产阶级教育观点进行了激烈的争论。马克思对蒲鲁东主义者反对教育的社会化，反对儿童参加社会生产事业，拒绝争取免费教育斗争，以及企图用多种手工艺劳动教育代替全面发展教育等观点，给予了深刻批判。马克思指出，由于资本主义的剥削，工人阶级的家庭无力担负儿童教育，因此教育事业必须由整个社会负担。资本主义的工作制度是骇人听闻的，这种制度必须取消。但是，根据现代大工业发展规律，妇女和儿童参加社会生产事业却是“一种进步的、健康的、合理的趋势”
。对于免费教育，马克思指出：要办教育当然总得有人出钱，但问题在于由谁出钱。这笔钱不应由最无力出钱的工人阶级出，而由资产阶级国家出钱是应当的。
至于蒲鲁东主义者企图用对儿童的多种手工艺劳动教育代替现代大工业的综合技术教育，马克思认为，这完全是蒲鲁东主义者厌恶工业革命，留恋旧日手工业劳动的反动本性的表现。
马克思对蒲鲁东主义一系列教育观点的批判，对于澄清国际工人运动内部教育思想上的认识，正确制定国际工人阶级的教育斗争政策和策略，起了十分重要的作用。
马克思继批判蒲鲁东主义教育观点之后，19 世纪 70 年代初又同巴枯宁无政府主义教育观点进行了斗争。
自 19 世纪 60 年代末，无政府主义者巴枯宁以“真正革命者”自居，提出了许多荒谬的教育观点和主张。无政府主义者反对工人阶级争取受教育权的斗争，实际上在他们看来“男女工人即使不会读、不会写、不会算，也要比上国立学校教师的课好些”
。巴枯宁说“官办学校”所教授的“现代科学无非是官方科学”
，青年学习这种科学就会被束缚起来。所以，他鼓动青年“抛弃这些大学、学院以及其他学校”，“到民间去”
。他甚至声称：“革命者鄙视任何学理主义，拒绝世俗科学”，认为对革命者来说只有一门科学，那就是“破坏的科学”
。
马克思和恩格斯认为无政府主义者的这些观点都是他们鼓吹
愚昧主义的借口。他们针对巴枯宁所谓“官方科学”的谬论批评说：“能否设想有官方数学、官方物理学或官方化学呢？”
马克思和恩格斯还指出：巴枯宁的这些言论，都无非是“向青年宣扬对愚昧无知的崇拜”
。巴枯宁“坚决禁止青年进行思考和学习科学，因为这都是能够使他们怀疑破坏一切的正统思想的世俗事务”
。
20 世纪 70 年代中期，马克思在《哥达纲领批判》中，在全面批判拉萨尔主义的同时，也批判了拉萨尔主义的教育观点。
1875 年德国社会民主党（爱森纳赫派）和全德工人联合会（拉萨尔派）在合并中形成的党纲（即“哥达纲领”）中，在教育方面也充满了拉萨尔主义观点。“哥达纲领”中抽象笼统地提出“由国家实行普遍的和平等的国民教育”“实行普遍的义务教育”“实行免费教育”
以及“禁止儿童劳动”
等主张。
马克思指出：“平等的国民教育？他们怎样理解这句话呢？是不是以为在现代社会中（而所谈到的只能是现代社会）教育对一切阶级都可以是平等的呢？或者是要求用强制的方式使上层阶级也降到国民学校这种很低的教育水平，即降到仅仅适合于雇佣工人甚至农民的经济状况的教育水平呢？”
实际上纲领完全模糊了阶级社会教育的阶级实质。至于普遍义务教育和免费教育要求，马克思认为前者在德国，后者在瑞士和美国，当时已经成为现实。特别是“免费教育”，马克思的观点是应当分清层次。在批判蒲鲁东主义时，马克思就倡导免费教育，但又不同意任何层次的教育一律免费。他并不主张在专科大学也实行免费教育，因为他不赞成用人民的金钱来替上层阶级支付教育费用。
关于纲领中所说的“通过国家来实施国民教育”，马克思认为这是“完全要不得的”。因为这样就等于把人民的教育权完全交给了剥削阶级的“国家”。马克思认为：“用一般的法律来确定国民学校的经费、教员资格、教学科目等等，并且像美国那样由国家视察员监督这些法律规定的实施，这同指定国家为人民的教育者完全是两回事！”
在马克思看来，像普鲁士帝国这样的国家，不仅没有资格教育人民，相反地“倒是需要由人民对国家进行极严厉的教育”
。因此，工人阶级在这样的国家里，教育斗争的策略应当是既要迫使国家为人民教育提供条件，又“应当把政府和教会对学校的任何影响都同样排除掉”
。而拉萨尔主义的观点恰恰同上述观点相背离，把人民的教育权利完全拱手送给了普鲁士帝国这样的“国家”。所以，马克思指出，整个纲领虽然充满了民主的辞藻，但实际上“却彻头彻尾地感染了拉萨尔宗派对国家的忠顺信仰”
。
对于拉萨尔派的禁止童工的主张，马克思认为在这个问题上必须提出严格的年龄界限。而没有年龄界限的“普遍禁止童工”，是“同大工业的存在不相容的”
。马克思在童工问题上的一贯思想是必须取消资本主义形式的童工劳动，而代之以生产劳动同教育相结合。马克思认为，“在按照不同的年龄阶段严格调节劳动时间并采取其他保护儿童的预防措施的条件下，生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。”
所以，马克思认为拉萨尔主义的普遍禁止童工主张是违背社会发展规律的。
马克思对拉萨尔主义上述一系列教育观点的批判，既表明了对马克思主义教育基本原则的坚持和发展，同时也反映了马克思主义关于工人阶级教育斗争的策略思想。所以，我们对马克思在这里的一些教育观点，不仅要从基本原则上来理解，也应提高到无产阶级教育斗争的策略高度来认识。
19 世纪后期，马克思主义创始人在批判了拉萨尔派的机会主义教育观点之后，紧接着又同杜林的反马克思主义教育观点进行了斗争。
欧根·杜林是德国的小资产阶级社会主义者。正当德国社会民主党合并成立，急需理论巩固时期，他以“社会主义改革家”的面目出现，全面批判否定马克思主义，其中也包括马克思主义教育思想。
杜林根据他的“思维至上”“永恒真理”的观点，宣扬“永恒道德”观。他认为道德原则凌驾于历史和民族特性差别之上，有像数学一样的适用性和有效范围。
在个人发展与分工关系上，杜林主张“分工永恒”论。说人就是“应该专门从事一种活动的人”
，个人全面发展无须消灭旧分工。至于旧分工，“只要注意到各种不同的自然状况的事实和个人的能力，就可以说是解决了。”
杜林还在他的未来学校教育计划中也表达了他的一系列的错误观点，如此等等。
恩格斯在《反杜林论》中，对杜林上述一系列错误的教育观点给予深刻批判，并且在批判的同时，系统地阐述和坚持了马克思主义的教育思想。
恩格斯针对杜林的“永恒道德”论，科学地阐明了道德的历史性、阶级性以及道德的共同性问题。恩格斯认为，道德取决于物质生活条件，在阶级社会必然受阶级关系制约。“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”
所以，恩格斯指出：一切以往的道德都是历史的。在阶级社会，道德又都是阶级的，历史上从无“永恒道德”存在。至于在历史上某些道德有一些共同之处，这也只是因为“有共同的历史背景”和“差不多同样的经济发展阶段”
，这绝不表明道德的永恒。阶级道德的消灭，“只有在不仅消灭了阶级对立，而且在实际生活中也忘却了这种对立的社会发展阶段上，超越阶级对立和超越对这种对立的回忆的、真正人的道德才成为可能。”
恩格斯关于道德的论断，进一步表明了他和马克思过去所一贯坚持的道德教育的理论基础。
对于杜林的“分工永存论”，及其以此为依据的社会改革观点，恩格斯认为这只不过是“普鲁士特有的社会主义”
。恩格斯在批判杜林的上述错误观点时，系统阐述了马克思关于分工和个人全面发展的学说，根据分工的历史发展及其客观规律，阐明了个人全面发展的客观必然性。关于杜林的教育同生产劳动相结合的观点，恩格斯认为其根本错误就在于以保存旧分工为前提。“正像我们所看到的，旧的分工在杜林的未来的生产中基本上原封不动地保存下来，所以学校中的这种技术教育就脱离了以后的任何实际运用，失去了对生产本身的任何意义。”
这是因为在社会主义社会中生产劳动同教育相结合，旨在“从而既使多方面的技术训练也使科学教育的实践基础得到保障”
。这里所说的“多方面的技术训练”和“科学教育的实践基础”，根据马克思和恩格斯的一贯观点，实际上就是理论上和实践上的“综合技术教育”。而综合技术教育是同旧分工相对立的。保存旧分工，就使这种教育失去了它的实际意义。
杜林关于未来学校教育计划的设想，充分显示了他在科学上观念和主张的不成熟。他的教育计划中的所谓“综合数学要素”，自然科学方面的残缺不全，美学教育的虚无主义，语文学方面的陈旧落后，恩格斯认为这一切都反映出杜林的“那些在他所涉及的一切领域中现在都已被我们证实是十足小学生的‘知识’”
。马克思和恩格斯一贯坚持，社会主义的学校必须造就大量具有技术素养的人才。恩格斯晚年在《致国际社会主义者大学生代表大会》的信中曾突出表明了这一思想。他写道：“过去的资产阶级革命向大学要求的仅仅是律师，作为培养政治家的最好的原料；而工人阶级的解放，除此之外还需要医生、工程师、化学家、农艺师及其他专门人才，因为问题在于不仅要掌管政治机器，而且要掌管全部社会生产，而在这里需要的决不是响亮的词句，而是扎实的知识。”
杜林的“未来学校”教学内容十分贫乏落后，是同未来社会需要根本不相适应的。所以，恩格斯认为杜林的这种所谓“未来的国民学校只不过是稍微‘完美’一些的普鲁士中等学校”
。
总之，马克思和恩格斯在教育思想领域，对形形色色资产阶级和小资产阶级教育观点的批判斗争，对于捍卫和发展马克思主义教育思想具有十分重要的意义。在斗争实践中使马克思主义的教育思想不仅得到了检验，而且推动了自身的丰富和完善。
正如前面所谈，马克思主义教育思想是马克思主义的一个不可分割的构成部分，因此，对马克思主义的坚持和发展，也必然包括对马克思主义教育思想的坚持和发展。在马克思和恩格斯逝世后，由他们所提出的一系列教育观点和原理，随着整个马克思主义的实践，在无产阶级革命斗争中也得到了创造性的运用和发展。这一发展首先反映在列宁时代。
列宁在领导俄国人民的社会主义革命斗争中，始终把教育看作无产阶级革命事业中的一条重要战线，全面地实践着马克思主义的教育学说。从 19 世纪末开始，列宁就同沙俄的反动教育政策和各种反马克思主义的教育观点进行斗争。十月革命胜利后，更把马克思主义教育思想全面应用于苏联教育实践，使马克思主义教育思想得到了极大的丰富和发展。
第一，列宁在革命实践中突出地坚持和发展了马克思主义关于社会关系决定教育的原理，明确提出了社会主义的教育必须同无产阶级政治相联系的思想。
马克思和恩格斯揭示了社会关系决定教育的基本规律，肯定了社会关系对教育的决定作用。但是，他们对于社会关系对教育的具体作用形式并没有进行详细阐述。正如恩格斯晚年所说的，由于当时的斗争需要，他和马克思在反驳他们的论敌时，常常不得不特别强调被唯心主义者所否认的主要原则，即经济基础的决定作用。因而并不是始终都有时间、地点和机会来给其他参与交互作用的因素以应有的重视。
“这就是说，我们大家首先是把重点放在从基本经济事实中引出政治的、法的和其他意识形态的观念以及以这些观念为中介的行动，而且必须这样做。但是我们这样做的时候为了内容方面而忽略了形式方面，即这些观念等等是由什么样的方式和方法产生的。”
马克思和恩格斯在阐述社会关系决定教育这一原理时也是这样，只是突出了社会关系对教育的决定作用，而没有能够对二者之间的作用方式做出进一步的明确阐述。
列宁在论述马克思主义的历史唯物主义原理时，不仅坚持了经济基础对上层建筑的决定作用的观点，而且从作用规律上指明了政治的地位，提出了“政治是经济的集中表现”
的观点。正是这一论断，使列宁对马克思的社会关系决定教育的原理的认识增加了新的理论深度。列宁从“政治是经济的集中表现”这一认识出发，进一步揭示了教育同政治联系的客观必然性，并根据这一客观规律，深刻批判了教育脱离政治和经济的错误观点，进而在马克思主义教育思想史上第一次明确提出了社会主义的教育必须同无产阶级政治相联系的思想。
第二，列宁捍卫了马克思主义的教育阶级性观点，进一步揭示了现代阶级教育的实质，指明了等级教育与阶级教育的区别和特征。
教育的阶级性是阶级社会教育的共有属性。但在不同历史阶段，教育阶级性的表现却不尽相同。资本主义时代，教育的阶级性已不同于以往的等级制特征。现代资本主义教育表面上的统一性、教育对象的全民性等，掩盖了它的阶级性实质，具有一定的欺骗性。列宁坚持了马克思主义的教育阶级性观点，指明了现代资本主义学校教育制度的统一性，受教育机会的表面平等，这正是现代阶级学校区别于等级学校的基本特征。列宁指出，阶级学校不同于等级学校的实质“就在有产者这三个字上”，阶级教育的实质就是对有产者“法律上完全平等”
。
列宁关于阶级教育实质的揭示，对于正确认识现代资本主义教育的阶级性具有十分重要的意义，是对马克思主义的教育阶级性观点的重要贡献。
第三，列宁根据社会主义革命和建设实际，创造性地提出了“文化革命”口号，坚持了马克思主义的教育改革思想。
列宁在苏联国内战争即将结束时，及时地提出了党和国家工作重心转移的号召。他要求党和国家的工作重心必须由战争转向经济建设。在政治上要求发扬无产阶级民主，同拖拉作风、贪污行为和官僚主义等旧社会遗留的“毒疮”进行斗争。而要发展经济，发扬社会主义民主，又必须迅速提高人民的文化水平。于是列宁进而提出了“文化革命”的号召，要求必须把工作重心转向文化建设。列宁认为“只要实现了这个文化革命，我们的国家就能成为完全社会主义的国家了”
。
列宁的“文化革命”思想既包括精神文化建设，也包括物质文化建设，因此，他认为实现起来是不容易的。列宁说：“但是这个文化革命，无论在纯粹文化方面（因为我们是文盲）或物质方面（因为要成为有文化的人，就要有相当发达的物质生产资料的生产，要有相当的物质基础），对于我们说来，都是异常困难的。”
实行经济建设和文化建设都需要教育。所以，列宁又特别重视教育的改革，要求必须根本改革旧教育。列宁强调指出：“在改造资本主义旧社会的同时，将来要建设共产主义社会的新一代人的训练、培养和教育，就不能再像从前那样了。”
“只有把青年的训练、组织和培养这一事业加以根本改造，我们才能做到：青年一代努力的结果将建立一个与旧社会完全不同的社会，即共产主义社会。”
列宁正是遵照这一思想，领导了苏联的教育改革，使马克思主义的教育改革思想得到了全面实践。
第四，列宁依据马克思主义的教育理想，提出了培养共产主义者的教育目的。
列宁分析了资本主义社会的教育目的，指出旧社会的教育只不过是“替资产阶级训练机灵听话的奴才”
，而社会主义的教育目的必须有别于任何旧教育。他在《俄共（布）党纲草案》中写道：在无产阶级专政时期，学校教育“培养能够最终实现共产主义的一代人”
，即“应当使青年获得基本知识，使他们自己能够培养共产主义的观点”
和“同时又都善于劳动”
的共产主义者。列宁提出的教育目的，是对社会主义教育质的规定。
第五，列宁坚持和发展了马克思主义的教育同生产劳动相结合原理。
教育同生产劳动相结合，是马克思主义的一条教育基本原则。列宁不仅在革命实践中坚持了教育同生产劳动相结合这一基本原则，而且在理论上也有新的贡献。
列宁把教育同生产劳动相结合看作“人类普遍和全面发展的条件”
。列宁在批判俄国民粹主义者对马克思主义教育同生产劳动相结合原则的歪曲时，提出了人人参加生产劳动，“使普遍生产劳动同普遍教育相结合”
的“两个普遍”的思想。这一思想要求所有的生产劳动都必须同教育相结合，所有的教育也都必须同生产劳动相结合，这样才可以实现人类普遍全面发展。列宁同马克思、恩格斯一样，认为教育同生产劳动相结合是人类普遍全面发展的条件，同时也是现代科学技术发展的要求。列宁在提到这点时明确指出：“没有年轻一代的教育和生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想象的：无论是脱离生产劳动的教学和教育，或是没有同时进行教学和教育的生产劳动，都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度。”
列宁在这里不仅进一步发挥了“两个普遍”思想，并且特别提出了教学同生产劳动的结合，这样就把教育同生产劳动的结合，从形式上的结合引向了实质结合。
第六，列宁特别重视教师工作，创立了比较完整的关于教师的思想理论。
马克思只是一般地分析了教师的社会性质和作用，在资本主义条件下，把站在劳动人民方面的教师称作“学者阶级中的无产者”
。列宁在革命实践中，尤为重视教师工作。特别是十月革命胜利后，列宁对教师的社会地位和任务，以及人民教师队伍的建立与提高等，提出了一系列重要的论断和要求。
列宁把人民教师看作“社会主义教育的主力军”
。他认为人民教师是推动工作进展、启发人们思想、同人民群众中存在的社会偏见作斗争的重要力量。甚至认为教师在学校教育中，对课程的思想方向起着决定性作用。
列宁不仅把教师看作社会主义思想政治教育的主力军，而且认为在社会主义经济建设和文化建设中，教师也是一支重要的依靠力量。
十月革命后，列宁一再强调指出，没有文化，就谈不上经济建设；没有文化，共产主义也就成为一句空话。人民教师是文化的传播者，因此，没有教师也就谈不上文化。不仅谈不上无产阶级文化，甚至连资产阶级文化也谈不上。正因如此，列宁在社会主义建设实践中特别强调人民教师队伍的建设。他要求不仅对教师要有步骤、坚持不懈地提高他们的思想意识和各方面素养，而且必须努力提高教师的地位，提出要把人民教师的地位提高到从未有过的高度，并且认为“最最重要的是提高他们的物质生活水平”
。
第七，列宁明确提出了无产阶级教育事业必须由共产党领导的思想。
列宁根据教育必须同政治联系的规律，确认阶级社会教育的阶级实质。阶级的组织核心是政党，而共产党是无产阶级组织的最高形式。因此，列宁提出社会主义的文化教育机构必须在共产党领导之下，必须“首先应该公开承认共产党的政治领导”
。列宁认为这也是客观规律的要求。因为社会主义的教育是无产阶级教育，而无产阶级的先锋队是共产党。因此，在无产阶级革命事业中，只有工人阶级的政党即共产党，才能坚定地按照马克思主义团结、教育和领导广大人民群众，取得革命胜利。社会主义的教育既然是无产阶级的教育，就必须由无产阶级的政党共产党来领导，只有这样才能保证其性质和方向。
通过以上的简要论述，可以清楚地看出，列宁在革命斗争中不仅始终不渝地坚持了马克思主义教育思想的实践，而且从理论上使马克思主义教育思想得到了极大的丰富和发展，把马克思主义教育思想推向了一个新阶段。
继列宁之后，马克思主义教育思想在中国获得了进一步实践和发展。这集中反映为毛泽东对马克思主义教育思想的重要贡献。毛泽东是伟大的马克思主义者，他是中国共产党人的杰出代表，在中国创立了毛泽东思想。
毛泽东思想是马克思列宁主义在中国的实践。毛泽东思想的实质是马克思列宁主义的普遍原理同中国革命的具体实践相结合。所以，对马克思列宁主义基本原理的创造性运用，是毛泽东思想的重要特征。毛泽东对马克思列宁主义的重要贡献，正在于此。
毛泽东在领导中国人民革命过程中，一贯重视教育工作。他始终把教育工作看作无产阶级革命事业的一条重要战线。他在运用马克思列宁主义原理解决中国革命和社会主义建设实际问题的同时，也坚持和发展了马克思主义教育思想。毛泽东的教育观点及其实践，为马克思主义教育思想增添了新的光彩。
毛泽东对马克思主义教育思想的贡献是多方面的，主要表现在以下几个方面。
第一，辩证地对待教育同政治经济的相互关系，创造性地阐述了马克思主义关于文化教育的基本观点。
前面谈到，马克思和恩格斯在理论上第一次揭示了社会关系与教育的客观规律，从而确立了社会关系决定教育的基本原理。列宁进而指明了政治在社会关系中的地位，据此提出了教育同政治联系的思想。毛泽东则根据马克思列宁主义原理，对马克思列宁主义关于文化教育的基本观点做了全面、辩证的概括论述，为马克思主义的教育基本原理的发展做出了重要贡献。
毛泽东在中国新民主主义革命时期，就对文化教育同政治经济关系做了高度概括的马克思主义论述。他在《新民主主义论》中写道：“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则是经济的集中的表现。这是我们对于文化和政治、经济的关系及政治和经济的关系的基本观点。”
毛泽东在这里所说的“文化”是包括教育在内的。毛泽东的这一论述，是对马克思主义社会关系决定教育原理的又一新发展。他在这段高度概括的论述中，既坚持了马克思列宁主义的政治、经济决定教育的观点，又全面阐明了文化教育同政治、经济的辩证关系；既指明了政治、经济对文化教育的作用方式，又确认了文化教育对政治、经济的影响和作用。我们若对马克思、恩格斯、列宁同毛泽东在关于教育的基本观点上的贡献的特点做一简要概述的话，完全可以这样说：如果说马克思、恩格斯对于教育基本观点的重大贡献在于第一次揭示了教育同社会关系的客观规律，指明了社会关系对教育的决定作用；列宁的主要贡献集中表现在进一步阐明了政治对教育直接的决定作用，从而揭示了社会关系对教育作用的基本方式；那么毛泽东的突出贡献则在于在全面揭示了教育同政治、经济关系的基础上，更加强调了教育对政治、经济的积极反作用。这里关键是政治。既然政治是经济的集中表现，那么，无论是经济基础对教育的决定作用，还是教育对经济基础的反作用，都不得不通过政治来体现。教育同政治的关系，归根到底是经济关系的反映。所以，强调政治的作用，不仅不违背经济基础决定上层建筑这一客观规律，相反恰是这一规律的集中体现。断定教育通过政治对经济反作用，同样没有违反社会关系对教育的决定作用，而是对这一规律的辩证关系的深刻认识。强调教育对政治、经济的积极反作用，正是对这一客观规律的自觉应用。而且这也正是毛泽东教育思想的一个重要特点。在革命实践中，毛泽东根据这一基本观点，一贯强调教育同政治联系，要求教育为无产阶级政治服务，并且据此为中国共产党和中国革命制定了一系列具有时代特色的教育方针与政策。
第二，对社会主义的教育目的做出了更加明确、具体的规定。
培养什么人，是教育性质的根本体现。不同的教育，有不同的目的，培养的人就有不同的标准。所以，教育目的、培养目标，向来都为教育家也为当权者所关心。
社会主义的教育培养什么人？马克思主义创始人提出的是“造就全面发展的一代生产者”。列宁则进一步提出了培养“共产主义者”的教育目的。这些提法虽然都体现了社会主义教育质的规定性，但对这种新人的具体培养规格，还缺乏更为系统的阐述。毛泽东在领导中国人民革命的过程中，特别关心青少年一代的成长，不断地对教育目标作出指示。中华人民共和国成立后，在社会主义建设时期，他对教育目的提出了更为全面、系统和具体的论述。他提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”
这里所说的教育方针，实质上就是对社会主义的教育目的，以及对社会主义新人培养规格和标准的规定。
毛泽东提出的社会主义教育目的，具有非凡的创造性。这里包含着丰富的思想和内容。毛泽东提出的教育方针，既包含着教育目的的总要求，又包括新人的具体培养规格与标准；既反映人的成长的一般规律，又体现着教育的社会主义性质和方向。社会主义社会人人都应是劳动者，这是总的要求。而每个人都要德、智、体全面发展，这是具体规格。但是，德、智、体是作为社会人普遍的基本构成要素，“三育”也是教育的共同规律。然而不同社会，德、智、体的内容和标准却不尽相同。所以，仅是抽象倡导“三育”和德、智、体全面发展，也还不足以体现社会主义方向和教育目的性质。因为人所共知，教育史上有许多教育家就是德、智、体和谐发展的倡导者。而毛泽东提出的教育方针，并没有停留在笼统的德、智、体几个方面都得到发展的这一普遍构成上，而是更进一步明确受教育者必须“成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”
。在培养标准方面的这一具体规定，就把社会主义的培养目标同以往的教育目的，从本质上区别开了。
为适应培养目标的需要，毛泽东又提出了一系列具体要求。他要求教育必须正确处理政治与业务、脑力劳动与体力劳动关系。强调教育必须“三育并重”，同时又要坚持思想和政治是统帅，是灵魂；社会主义新一代应该德才兼备、“又红又专”，但要把坚定正确的政治方向放到第一位；劳动人民要知识化，知识分子要劳动化，实现脑力劳动与体力劳动相结合，等等。毛泽东关于教育目的的方针和观点，是对马克思主义教育思想的创造性运用和发展的一个重要方面。
第三，提出教育同社会实践相结合，全面总结和发展了马克思主义的育人思想。
前面提到，马克思主义创始人根据当时的工人阶级生活状况和现代大工业的发展规律，强调生产劳动同教育相结合。马克思把这一结合看作抵制资本摧残工人后代的“最必要的抵御之策”
和造就全面发展的人的“唯一方法”
。列宁在坚持教育同生产劳动相结合原理的同时，还进一步提出了教育同劳动群众斗争相结合。毛泽东根据认识规律和马克思主义实践论观点，在实践中除了强调教育同生产劳动相结合之外，更进一步明确要求教育还要同社会生活实践和科学实验相结合。
毛泽东认为，生产实践活动是人类最基本的实践活动，所以他一贯重视教育同生产劳动这一人类最基本的实践活动相结合。早在 1934 年江西苏区时代，他就把“教育与劳动联系起来”
作为苏维埃文化教育总方针的一个重要组成部分。全面抗战时期，他又提出了“一面生产，一面学习”
的口号。中华人民共和国成立后他更把教育同生产劳动相结合看作社会主义教育的一个基本原则，并把这点列为社会主义教育工作方针的重要内容。毛泽东在革命实践中还根据群众经验和中国实际，在教育同生产劳动相结合的任务、内容和方法以及组织形式上，都有许多具有中国特色的创造性指示。如在结合过程中强调改造客观世界与改造主观世界的统一，要求从中国经济落后的实际出发，提倡学校办工厂、农场，实行半工半读、勤工俭学，等等。这都是对马克思主义教育同生产劳动相结合原理的创造性发展。
毛泽东不仅非常重视教育同生产劳动相结合，认为生产活动是人类的最基本实践活动，而且还认为人类的社会实践并不限于生产活动一种形式，此外还有社会生活实践（包括阶级斗争、政治生活等）和科学实验。这也是人类认识发展的基础。所以，毛泽东在强调教育同生产劳动结合的同时，也特别强调教育同社会生活实践和科学实验结合。要求学生要向工人、农民学习，向社会实践学习，到实际斗争
中锻炼，反对教育脱离生产劳动、脱离工农及理论脱离实际，不断号召同教育脱离社会实践的偏向作斗争。提倡教育同科学实验结合，要求学校实验室生产同科学研究结合。
教育同社会实践相结合，是对马克思主义培养、造就新人思想在理论上和实践上的全面发展。
第四，极大地丰富了马克思主义的教育改革思想。
教育要改革是马克思主义教育思想的重要内容之一。马克思和恩格斯提出共产党人在教育领域的一个重要任务，就是改变社会对教育的影响性质，使教育摆脱剥削阶级影响。列宁在十月革命后提出要根本改革旧教育，为创立无产阶级新教育而斗争。
毛泽东在领导中国革命过程中，也一贯重视教育改革，并把改革旧教育作为革命的一个重要任务。土地革命时期，毛泽东就提出：“为着创造革命的新时代，苏维埃必须实行文化教育的改革。”
中华人民共和国成立后，他立即要求“有步骤地谨慎地进行旧有学校教育事业和旧有社会文化事业的改革工作”
，并着重指出，在这个问题上，拖延时间不愿改革和企图用粗暴方法进行改革都是不对的。随着政治、经济的发展，后来甚至把教育改革提到革命的高度来对待。
毛泽东在中国革命斗争和社会主义建设过程中不仅从实践上坚持了马克思主义的教育改革思想，而且也在理论上进行了深刻阐述。
首先，毛泽东从理论上更为深刻地阐述了教育改革的客观必然性和必要性。他根据马克思主义的经济基础和上层建筑、生产力和生产关系相互作用原理，深刻阐明教育改革是客观规律。他指出，无产阶级的任务不仅要对剥削阶级的旧教育实行根本改造，就是在无产阶级取得政权后，对于自己建立起来的新教育，也还要不断地进行改革。前种改革，主要是对教育的不同性质的变革，而后种改革，则是社会主义的教育同自己政治经济发展的适应性的改革。在无产阶级取得政权后的相当长时期内，两种改革并不是截然划分，而是互相交织、错综复杂的。
其次，在教育改革实践中，强调从中国实际出发，坚持了具有中国特色的改革方向。早在新民主主义革命时期，毛泽东就提出中国文化教育的改革，必须坚持民族的、科学的、大众的方向。要求“必须将马克思主义的普遍真理和中国革命的具体实践完全地恰当地统一起来，就是说，和民族的特点相结合”
。因而要求对中国古代文化和外国文化都要贯彻批判继承精神。对中国古代文化既反对一概否定，又反对全面继承，必须剔除糟粕，吸收精华。对外国文化也要既反对盲目排外，也要反对崇洋媚外和全盘西化，要有分析有批判地借鉴。这些就是毛泽东提出的“古为今用”“洋为中用”的方针。
再次，对教育提出了全面改革的思想。毛泽东提出不仅要改革教育制度、教育方针和教育思想，而且还深入具体地提出了有关学制、课程、教学内容、教学方法和考试制度等改革主张。他倡导缩短学制，精减课程；提倡启发式教学法，反对填鸭式；提倡理论联系实际，学以致用，反对教条式学习，呆读死记；提倡重视分析问题和解决问题能力的培养，反对考试以学生为敌，等等。毛泽东这一系列指示，把教育改革引向深入，这实际上就是对马克思主义教育改革思想的重要贡献。
第五，重视无产阶级知识分子队伍的建设，提出了重要的知识分子政策。
重视知识分子的作用，是马克思主义的重要思想之一。但是在不同历史时期，对待知识分子，特别是对待不同阶级知识分子的政策却不尽相同。
在马克思和恩格斯时代，无产阶级并未掌握政权，也没有从根本上掌握教育权。当时的具有知识技术素养的人才，基本上都是受的资产阶级教育，深受其影响，因而对无产阶级革命事业多数抱有抵制态度。所以，工人阶级曾经一度为摆脱那种“有教养的”人而感到高兴。但当无产阶级革命力量壮大，为了迎接革命胜利的时候，马克思主义创始人却一再要求必须重视积极吸收有技术素养的专家。1891 年恩格斯在致德国社会民主党领导人奥古斯特·倍倍尔的信中就特别指出，为了革命的胜利和未来建设“需要有技术素养的人才，而且需要量很大”
。1893 年，恩格斯在《致国际社会主义者大学生代表大会》的贺信中，更明确地要求要从大学生行列中产生出“脑力劳动无产阶级”，要培养造就大量的无产阶级专家。
列宁在十月革命胜利后，尤为重视知识分子和人民教师队伍的建设。列宁认为离开知识和知识分子就无法建设社会主义。为此，列宁特别强调吸收从旧社会过来的知识分子，要求对这些知识分子重新陶冶和重新教育。
毛泽东在对待知识分子问题上，同列宁一样，特别重视知识分子的作用。无论在新民主主义革命时期，还是在社会主义建设时期，毛泽东都一再指出，没有知识分子的参加，革命和建设的胜利是不可能的。特别是认为在中国这样一个由于民族压迫和封建压迫所造成的文化落后的国家里，中国人民解放斗争更加迫切需要知识分子，知识分子问题在中国尤为重要。
早在新民主主义革命时期，毛泽东就领导中国共产党积极纠正土地革命时期对知识分子过“左”的政策。他在 1939 年为中共中央所写的《大量吸收知识分子》的决定中就提出：“在建立新中国的伟大斗争中，共产党必须善于吸收知识分子。”
毛泽东要求一方面要积极吸收旧有知识分子，对他们实行团结、教育、改造的政策；另一方面要培养造就新的知识分子队伍。
如何造就工人阶级知识分子队伍？毛泽东又提出了一系列重要指示。他认为知识分子并不是一个阶级，关键在于为什么人服务。所以，他指出，对知识分子来说，世界观的转变是根本转变。为了改造世界观，毛泽东认为无论新旧知识分子，除了学习专业外，都必须努力学习马克思列宁主义，学习时事政治，都要坚持走同工农相结合的道路。要求学校教育必须加强思想政治工作，要努力培养青年具有共产主义理想，有为社会主义和共产主义事业不怕牺牲、英勇奋斗的革命精神以及一心为公、全心全意为人民服务的道德品质，使他们都成为工人阶级的知识分子。毛泽东关于知识分子的思想和政策，无论对现在还是未来，都有非常重要的指导意义。
第六，坚持教育工作的群众路线，创造了“两条腿走路”的办学方针。
马克思主义者历来重视群众路线。列宁在教育方面就曾提出“吸引劳动居民积极参加国民教育事业”
的要求。
毛泽东对群众路线尤为重视。关心人民群众，相信人民群众，依靠人民群众，是毛泽东思想的一大特点。这一特点在教育方面的表现也十分突出。
首先，毛泽东始终把人民群众的需要作为发展教育事业的出发点，要求办教育必须符合广大人民群众的根本利益。
什么是人民？毛泽东认为，在中国主要是工人、农民，尤其是农民，这是中国人民群众的大多数。在新民主主义革命时期，他认为“农民——这是现阶段中国文化运动的主要对象”
。兵是穿起军装的工农，为兵服务不仅是战争需要，实质上也是在为工农服务。所以，毛泽东提出教育要为工农兵服务，要从广大人民群众需要和自愿出发来办教育事业。正是在毛泽东的上述思想指导下，在新民主主义革命时期，老解放区的农民教育、干部教育、军队教育都获得重大发展，具有独创特色。
其次，毛泽东主张办教育要有两个积极性。除国家办学外，还要调动人民群众的办学积极性。他根据中国实际和群众经验，总结出一整套的“两条腿走路”的办学方针。全面抗战时期毛泽东就号召在教育方面，不但要办集中的正规中小学，而且要办非正规的村学、读报组和识字班。不但要办新式学校，也要利用村塾办教育。中华人民共和国成立后，根据实际特点，毛泽东还坚持农村办学应采取多种形式，除国家办学外，必须大力提倡群众集体办学，提倡勤工俭学。1958 年，中共中央和国务院提出在办学原则上采取统一性与多样性相结合，普及与提高相结合，全面规划与地方分权相结合的原则。在办学形式上提倡多样性，提出国家办学与厂矿、企业、农业合作社办学并举；全日制学校与半工半读、业余教育、自学并举；免费的教育与不免费的教育并举。这一系列的三结合、六并举的“两条腿走路”的办学方针，就是毛泽东群众路线思想在教育上的体现。实践证明，毛泽东关于教育工作的群众路线观点和一系列的“两条腿走路”的办学方式，在一个人口众多、经济落后的大国，是行之有效的一大创举。
第七，强调党对教育事业的领导，要求省、地、县党委第一书记管教育。
列宁在十月革命胜利后特别强调共产党对教育事业的领导作用。毛泽东遵循这一原则，一贯强调无产阶级的教育必须由共产党领导。他曾明确指出：工、农、商、学、兵、政、党这七个方面，党是领导一切的。党要领导工业、农业、商业、文化教育、军队和政府。1958 年他提出，高等学校要抓住三个东西：一是党委领导，二是群众路线，三是把教育与生产劳动结合起来。
毛泽东不仅一再提出加强党对教育事业领导的原则要求，而且提出了许多具体措施。他曾明确要求党委第一书记要管教育，指示省、地、县委三级第一书记要管教育，党委书记不管教育是不允许的。加强党对教育事业的领导，除了加强党对教育方针、政策的领导，还要求注意对教育领导干部的选择，和党对学校共青团、少先队的领导。另外还全面推行了党委领导下的校长负责制等重要措施。事实证明，加强党对教育事业的领导，是社会主义教育事业的重要保证。
总之，以上各个方面的事实说明，毛泽东对马克思主义教育思想的贡献是伟大的。他不仅在中国坚持了马克思主义的教育学说和理论原则，而且在实践中还有许多创造性发展，为马克思主义教育思想增添了新的生命力。
历史事实表明，马克思主义教育思想的产生、形成、完善、发展，是一个完整的过程，它是在实践中不断斗争发展的，并且还将不断地在斗争中继续发展下去。