下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
前面我们曾探讨知识怎么样才算是你的，储存在你的脑子里还不算是你的，那么究竟怎么样才是你的？《学习的本质》中说的“学习的关键不在记忆，而在调用”，其实即是答案——在需要的时候，你能够成功调取出来使用，这个知识才算是你的。但学习之难也正在于此。
首先，调用未必能成功。比如一些记忆型的知识，诸如名人名言、典故、成语、诗句之类的，你平时背下来了，但是考试时有个填空题考到，你却怎么也想不起来了；或者你记了一个笑话，在一个合适的场合想讲时却想不起来了；网上经常有人说跟人吵架时，当时不知道怎么说，过后才想起来该怎么反驳对方，“真想找对方再吵一次”，其原因便是对知识与逻辑掌握不够娴熟，“关键时刻掉链子”。
另外，想必每个人都经常有这样的体会。我们本以为掌握了一个知识，但一旦要讲述给别人，便感到有些吃力，概念讲不清晰，思路也不流畅，绕来绕去抓不住要点，逻辑上左支右绌，讲着讲着自己也疑惑起来——是这样吗？或者你正讲着，别人随便提出个疑问，你便被问住了。这就是因为实际上我们并没有真正透彻理解这个知识，知其然不知其所以然。爱因斯坦曾说：“如果你不能用最简洁的语言将一个知识讲出来，那么你就没有掌握这个知识。”
掌握一个知识的最低层次，是你刻意去想的时候能想起来，刻意去输出、调用时能成功输出、调用。如果不能，那么你对这个知识的掌握显然连最底层次也没达到。
但是，对一个知识的调用往往不是这样的，不会有个填空题提示你要去调用这个知识；也不会有人等着你给他讲解，逼着你去回想、输出。通常的情况是没有任何提示，你在现实中遇到相应的场景，想到了就想到了，想不到就过去了，没人给你打分考核，你也根本意识不到你没能成功调用。比如社交场合或你写文章时，当场景恰切时，你能否想起来并引用那些你背过的名人名言、典故、成语、诗句，为自己的口才或文章添彩？如果你只能在考试中有专门提示的情况下才能调用这个知识，那么你掌握这个知识的程度便非常低。所谓的高分低能，本质即是对知识的掌握程度非常低，只会在考试中机械调用，却不能在现实中灵活调用——乃至许多人从学习观念上一开始便是错的，认为学习知识的目的就是为了应付考试，而不是认识世界、解决现实问题。这可以说是许多中国学生根深蒂固的悲哀，对此后面会专门论述。
学习的问题其实正在这里，我们往往无法将遇到的问题与所学的知识联系起来——之前说过，书面知识的学习与实践运用是高度脱离的，当我们在现实中遇到问题的时候，我们往往想不起来与之对应的知识。比如说，当被问“知识怎样才是你的”时，你能马上想到“学以致用”这四个字吗？能想到从这个角度来回答这个问题吗？恐怕不一定。但这个知识你早就知道了。其实许多时候，一个知识、一个问题的答案已经在你的大脑里了，你却想不起来，乃至都不知道自己知道。
这种情况其实非常普遍。比如当你看到项羽观看秦始皇巡游时说“彼可取而代也”，你能否想到刘邦观看秦始皇巡游时所说的“大丈夫当如此也”？看《韩非子》，你能否联想到同类书马基雅维利的《君主论》、商鞅的《商君书》？当你看到宋代饱受小国欺负，却始终重文轻武，于是感到疑惑，你是否能想起头脑中的另一个知识，晚唐藩镇割据，五代十国时期武人频繁改朝换代，进而意识到后者正是前者的原因？看到夷陵之战时刘备发兵70万攻吴，你是否能想到后来统计三国人口时蜀国总计才94万人，进而意识到70万这个数字肯定是夸大的？看到汉代七国之乱，是否会联想到西晋八王之乱、明代靖难之役、南北朝频繁的藩王作乱……进而想到为何前代这么多藩王作乱，后代却不吸取教训还要分封诸王？进而又想到除了藩王之乱，还有权臣、外戚作乱，进而想明白并非后代皇帝不吸取教训，而是因为不分封诸王的话，则还可能有权臣、外戚作乱，分封诸王正是为了防备权臣、外戚，实属无奈……如此，一个知识链条便打通了（当然，以上例子都是假设相关知识已经在你脑子里）……其实，知识就是连接，通过这种发散思维的连接，你头脑中的知识被不断调用、激活、彼此连接，进而网络化、结构化，你的学识也就不断提升，脑子也越用越灵。
我们看余秋雨的历史散文，之所以显得深沉辽阔、大气纵横，除了语言大气、见识宏阔之外，从对储备知识的调用的角度看，便是其对知识调用的娴熟从容。比如谈到亚里士多德、柏拉图时会想到中国的孟子、庄子等，谈到牛顿、康德时又会想到中国的朱熹、王阳明等。其实这些知识我们也都知道，但就是不能娴熟地看到此想到彼。这些知识零散地分布在我们头脑的各个角落里，没能通过类比、因果、相互印证或对峙的方式串联起来，进而在横向上增加宏阔，纵向上增加深刻。乃至极端点讲，一篇优秀的文章，所有字、词你都认识，都早早在你脑子里了，为何你写不出？本质便是你没有作者的那种调用水平。兵法讲，兵不在多，在调用，知识也一样。
我们再来看一个小故事。“二战”时，英美军方为了保护战机，曾对战斗后飞回战机上的弹痕位置做了统计，并打算加强弹痕最多部位的装甲。结果发现机翼上的弹痕往往密密麻麻，而飞行员座舱与机尾发动机部位弹痕则很少。于是军方决定加强机翼部分的装甲。但是统计学家沃德教授却坚持认为应该加强飞行员座舱与机尾发动机部位的装甲。他的理由是之所以飞行员座舱与机尾发动机部位的弹痕少，正是因为这些部位中弹稍多的飞机根本飞不回来了。
自然，这是个逆向思维的故事，估计你也不是第一次听到这类故事。但这里要说的是，如果不是在看逆向思维的故事时，而是在现实中遇到具体的事情、在阅读时看到某种现象时，你有没有真正用逆向思维来分析、解决过问题？注意，这可不是思维类书籍的逆向思维章节的课后习题，几乎是大声告诉你：“喂，注意啦，要用逆向思维啦！”在现实中，该用什么思维来解决问题，你想到了，不妨试试，或许行或许不行，但始终不会有人提醒你，也没人事后打分。我这里要说的是，我们可能学习过很多种思维方式，比如逆向思维、发散思维、极端化思维（通过将事物推向极致进而使事物特点更加鲜明易见的思维方式，非常实用）、辩证思维等许多思维方法。你在书上了解了其定义，也看了一些生动的例子，你感觉自己理解并掌握了。但是，你真掌握了吗？现实中你遇到问题时，能利用这些思维来思考分析问题吗？比如看《三国演义》《三国志》里的十八路联军讨伐董卓时，你看到只有曹操和孙坚真心讨伐董卓，你有没有通过逆向思维想到——或许正是两人的儿子后来分别建国，有了修史的话语权，所以两人才成了讨伐董卓最肯出力的人？……只有你尝试应用其分析过问题，才算一定程度上掌握了这种思维。而你如果没有想到，也就永远不知道自己本来是可以用这个思维来解决问题的。同样，当我们斩钉截铁地对某个事物下判断时，能想起来“盲人摸象”的寓言吗？我们学过的一些道理，比如“利不可独，谋不可众”“难做的事容易做成”“当你对自己诚实时，这个世界上便没人能欺骗你”……在我们遇到具体的事情时，能想到这些道理吗？
总之，当我们想起来利用某个知识时，我们会意识到调用是否成功，但想不起来利用一个知识时，我们则根本就不知道自己的没能调用，意识不到自己的忘记。而这种情况是最为广泛的。因此可以说，对知识的掌握是无止境的——你可能觉得你对知识已经运用得不错了，但你没能运用的可能性你永远也不知道了。
《学习的本质》中有句写给老师的话：“很多人把‘教’和‘告诉’混为一谈了。”相应地，作为学习者，我们往往将“知道”与“学会”混为一谈了。就像你到驾校第一天，教练就教给了你“系安全带，点火，踩离合，挂挡，松手刹”的开车步骤，几分钟后你肯定就会背了，自然，也不难理解，但是一两个月练习下来，在考场上或许这几个简单的步骤你还是做不到。而这还是在考试的情境下，你刻意调用，不能成功，而你根本意识不到要去调用某个知识的情形就更多了。曾有位教授说我们不是知识分子，而是“知道分子”，知道许多知识，却不会用，可谓说话中肯的长者。
总之，只有成功调用了知识，才算“获得”了知识。并且这种调用也分等级，调取得越快，越能够针对现实情况灵活、举一反三地运用，表示你掌握得越牢固，也即“获得”程度越高（脑机接口的问题即在于只能帮我们“调”知识却无助于“用”）。而只有在输出的时候，你才知道自己学得怎么样。输出，正是对我们对知识掌握程度的一种检验。有没有记住，有没有理解，能否灵活运用，输出时便知道了。据说在警察审案时有个技巧，会隔段时间重问之前问过的问题。如果嫌疑人回答的语言和刚才一模一样，便很可能在撒谎，因为如果说的是事实，一般会重组思路与语言。实际上这个方法也适合于判断我们是否真正掌握了一个知识。如果我们对知识是充分理解的，那么便会灵活、多角度地“侃侃而谈”，并且不怕提问。如果没有充分理解，便只能小心翼翼地背诵生硬的概念，生怕一不小心便错了或前后矛盾了。
可以看出，从学习到运用，有一个巨大的鸿沟。我们知道，马克思认为，资本家所进行的“商品—货币—扩大生产”的循环并非匀质的，从商品到货币的过程堪称惊心动魄的一跳。实际上，这个比喻用在学习上也特别贴切——从学习到运用，从输入到输出，也正是整个学习闭环中堪称最为关键的惊险一跳。
只有通过输出完成这惊险一跳，我们才算是通过检验，掌握了知识。并且联系开车、游泳等技能的学习过程——输出同时既是记忆，也是理解，也是运用；既是学习，也是检验；既是理论，也是实践。实际上，对文化知识的学习本应该也是如此的，即记忆、理解、运用是一体的，输出不仅是检验，其本身就是最重要、最全面的学习。因此输出既是目的，又是过程与方法。实际上，输出不仅是完成学习闭环的必须一跳，而且在记忆、理解、运用等每个学习环节都起着中轴的作用。
先举三个例子。
例一，前面说过的背书卡壳的情景。
例二，假设一个小学生想学画中国省界地图，于是他——假设正值暑假——每天都花2个小时盯着中国地图，仔细研究每个省的省界曲线，一个暑假天天如此。请问，他能学会吗？想必稍有经验的人都会感觉他这个方法不行，恐怕一个暑假下来他都学不会。正确的方法应该是，他第一天看一会儿后，便应该闭上眼睛，在大脑里回忆图形，或者拿笔在白纸上一边回忆一边画。然后再对照地图看哪里不对，再看一会儿地图，然后再去回忆、画。如此则根本无须一个暑假，也许半天下来他就大致学会了。
例三，想必有过驾校考试经验的人都有体会，在考前练习中，最烦的跟车员便是那种时时提醒你怎么开车，在你做出动作前提醒你的人。事实上我们会将其理解为故意捣乱，不想让你通过，好收你的补考费（当然或许有些是出于好心），而最好的跟车员则是一言不发的那种。之所以如此，原因即在于，如果被时时提醒，到真正考试时无人提醒了，学员往往还是不能独自开车。而只有学员完全依靠自己成功完成所有操作，考试时才会同样独自完成。即便在练习时有些操作失误了（常见的是变道完成后忘记将转向灯拨正），自己也往往会留下深刻印象，下次便不容易犯。
以上三个例子显然有一个共同点，即要想记住一个东西，仅仅强化输入是不行的，必须经历输出才能完成记忆。对于这种现象，美国加州大学洛杉矶分校的比约克夫妇提出了“记忆失用理论”，《如何学习》作者本尼迪克特·凯里则在此基础上提出了一个更形象的“遗忘式学习”理论。
该理论认为，我们对一个事物的记忆有两个维度，存储强度与提取强度。我们对事物越熟悉，则存储强度越高；越容易回忆起某事物，则该事物的提取强度越高。比如说我们的家人，存储强度与提取强度都高。10年未见的小学同学，再次见面你一下子认不出了，但一旦认出后，许多关于他的记忆瞬间就想起来了，这就属于存储强度高，但提取强度低。住宾馆时的房间号、手机刚收到的验证码，则属于存储强度低，提取强度高。大街上随意看了一眼的陌生人，则存储强度与提取强度都很低。
一段记忆一旦存入大脑，便永久地存在了那里（大脑容量是非常大的），以后存储强度只会增强不会减弱。我们之所以感觉往后越来越模糊，只是因为提取强度随着时间下降了。而我们每提取一次，便会同时增强存储强度与提取强度，即不仅记得更清晰，并且下次更容易想起来。并且——注意，这里是重点——我们提取时提取强度越低，则对于存储强度与提取强度的提升越高，越能增加长期记忆。即越难想起来，想起来后记得越牢。这也就是为什么10年未见的小学同学经这次认出后，哪怕再过几年再次见面，你都能轻易认出这位同学，因为你这次很艰难才认出他。这样的例子其实很多，比如多年前你宿舍的门牌号，你多年前用过的QQ号，一个小学同桌的名字……多年后你可能很难想起来，但一旦想起来，可能一辈子再也不会忘。这也就是“遗忘式学习”的含义：遗忘是为了更好地记住。“遗忘是为了澄清干扰信息，强化关键信息。”（《如何学习》本尼迪克特·凯里著）
“遗忘式学习”理论完全符合我们的直觉，并完美地解释了我们学习中的记忆现象。之所以我们只一遍遍地读课文，永远也背不会；不停地看地图，却永远画不出，原因即在于只是一味增加存储强度，而没有利用遗忘来增加提取强度（同时也增加了存储强度）。尽管课文或地图在我们脑子里存储强度很高，但就是提取不出。而我们背书时卡壳的地方，想起来越是费劲，记得越牢靠，原因即在此。
可以看出，两个维度有主次之分，存储强度是提取强度的铺垫，对于要记忆的知识，熟悉度达到一定程度后，便要有意识地在不同节点进行提取操作。而回忆知识点、画思维导图、多调用知识这些学习方法之所以行之有效，正是符合了这个理论。认知心理学里有个“分散学习”理论，即将时间分成间隔来学习比集中一大段时间学习效果要好，也是基于此原理，因为增加了提取次数。
其实这个理论也正是整个输出式学习的理论基石，不仅是对知识的记忆，对知识的理解与应用其实也是如此。提取、输出次数越多，理解越深，应用越得心应手。印度智者有句箴言：“只有忘记了七次之后我们才能真正学会。”正是这个理论的形象化阐释。
前面说，输出是对我们知识掌握程度的一种检验。但实际上，输出本身即是一个对知识的理解、消化、掌握的过程。
首先，只有在对外输出时，才能充分暴露我们对知识掌握的不足之处，进而查缺补漏，强化薄弱环节。《礼记》言：“学然后知不足，教然后知困。”学习才知道自己所知不够，教授别人时才知道自己有没有搞清楚的地方。前面说过，你自以为理解了一个知识，但讲给别人时才发现讲不明白。之所以会如此，是因为输入时，你可以“糊弄”，一些似是而非的地方，你马马虎虎想当然地就过去了，自以为理解了。但如果要讲给别人，你就必须吃透概念，捋顺逻辑，掌握节奏，对于知识的结构与要点、逻辑上的衔接处乃至听者容易产生疑惑之处，你都需要心里有数，才能有条不紊地讲清楚。因为一旦你自己有哪怕一个小盲点，讲到时便会支吾起来，俗话说的便会露怯。因此这个吃透、捋顺、查缺补漏的过程，会使你更进一步加深对知识的理解。
其次，讲述时，你必然要根据自己的理解重新组织思路、逻辑、语言，而这个重组的过程会使你加深对知识的理解。实际上，我们的记忆并不是原版复制的，而是根据自己的理解有所加工。比如几天前你和一个朋友一起吃了顿饭，即便如此小的一件事，其信息也是近乎无限的，期间琐事、你们所说的话、朋友衣着细节及表情、饭馆装饰细节乃至当时你头脑中不停冒出来的念头……你的记忆不可能一一“平铺直叙”地记录，而是会有所判断、取舍、加工，有一个判断主次、舍弃枝节、组织逻辑、赋予意义的过程。比如你印象最深的往往是和谁在哪里吃饭了，是否愉快或达到了什么目的（赋予意义），其次才会是吃的什么，再其次才会是其他的一些细节，而有些细节肯定就忘记了（记忆会舍弃不重要的信息）。记忆是创造性的。
而我们对一个知识的记忆同样如此，有一个加工、重组、创造的过程。只不过当我们在输入、记忆知识时，这种加工是笼统的、隐性的、不那么清晰与严谨的。而提取、输出时，则不得不将这种加工变得精确、显性、清晰、严谨。概念不得不清晰，思路、逻辑乃至每句话都不得不严谨衔接。如此，我们对知识的理解自然更透彻、深化。“理解是解释的产物，而非先理解了才解释。有些老师说，许多知识往往是在自己教学生时，才真正理解。”（《学习之道》芭芭拉·奥克利著）原因即在此。
“重述所学内容不仅增进你的热情，还能理清、加固脑中的概念，更好地维持记忆。即使你所学内容非常高深，只要适当简化，就能让不同教育背景的人听懂。”（《学习之道》）实际上，你一旦讲述，便必然会简化，有一个取舍、重组的二次加工过程。而要讲得生动形象，深入浅出，你有时还需要用一些比喻、对比、设问等修辞，而这便是一种创造了。这种二次加工、创造的目的本在于方便听者理解，但首先也使得自己对知识的理解更清晰、精确，更具创造性。
再次，在讲述这个知识的同时，你必然还需要联系头脑中的其他知识，如此便促进了知识间的连接结网，使得这个知识更深地扎根于自己的知识网络中，掌握得更牢靠。
我们不妨再来看得到App上顾衡老师的这段话：“这个读书栏目开到现在，我觉得受益最大的其实是我本人。通过阅读，通过输出，通过回答问题，你们咋样我不知道，我觉得我自己本事长了一大截。”他这段话究竟说的是什么？其实就是他所讲述的这些知识，在他讲述之前他也没有理解得这么通透、系统，正是因为要讲给别人，他才不得不重新梳理、理解、查缺补漏，并在讲述过程中通过二次加工与创造，更通透、系统、创造性地理解了这些知识。
总之，语言不仅是我们的表达工具，也是我们的思维工具。语言是线性、明确、讲究逻辑的，我们只有将知识的概念、结构、逻辑捋顺、吃透了，才可能清晰、严谨、有条理地讲给别人。这个捋顺、吃透的过程以及你讲述过程中的加工、创造以及与其他知识的连接结网——既是一个语言表达的过程，也是一个思维过程——便强制你进一步消化了知识。
另外，不仅仅是对人讲授，在实践中应用知识同样是一种强制消化。“已学知识必须触及新情景，在新的陌生情景中，这个知识才能更加澄明。”（《学习的本质》）假如你要教一个幼儿“5”这个数，如果你只是在黑板上写一个“5”，在那讲解半天，恐怕他还是有些懵懂。但是如果你先拿5个苹果，接着又拿5个橘子，又伸出5个手指头……多举出几个例子，他肯定很快就学会了。在对知识的不断运用中，你可能不知不觉间便增进了对知识的理解。这个道理想必每个人在数学练习题中都深有体会了。有句话叫“战场是最好的军事学院”，显然也是这个道理。总之，知识越用理解得越透彻，掌握得越牢。此外，画思维导图法则可以让我们对知识的结构、关键连接点加深印象与理解。实际上，输出式学习中的所有方法，都可算是一种广义上的运用。
知识为何要网络化、结构化？
首先，网络化、结构化利于记忆。
相信每个人都有这样的感受，零碎的知识形成彼此联结的网络，更容易记忆。比如背诵英语单词时，我们会将同义词、反义词或有共同词根的单词一块儿背；记忆历史人物时，会将同时代或者同类型人物放在一起；其实许多时候我们往往下意识地便会将一个个孤立的元素组成网络，比如XXX是XXX的弟弟，某几个人是前同事，某几个人是中学同学……但当我们记忆比较复杂的知识时，却经常忘记了这一点。如果我们能将这种下意识的行为，在学习中有意识地运用，学习起来将会事半功倍。
“联想是记忆的基本原则，知识也须攀亲结友。一种新来的知识好比一位新客走进一个社会，里面熟人愈多，关系愈复杂，牵涉愈广，他的地位也就愈稳固。”（《朱光潜谈读书》）记忆的技巧即在于将新知识嫁接到旧知识上，这种嫁接越丰富、越紧密，越不容易忘记。
其次，网络化、结构化有助于理解。
联想、嫁接也是理解的基本原则。我们说知识不能死记硬背，要融会贯通，说的便是相关知识要联结成网，才能理解透彻。比如要理解量子力学，你必然要联系牛顿的经典力学、爱因斯坦的相对论；要理解科举制的利弊，只有对比汉代察举制、西方贵族制，才能有所依凭；读唐朝离别诗，如果你能联想到当时的交通、信息条件——真可能一别就是永别，你对诗句才能有所体会；看失街亭的故事时，你要对甘肃陇山的地理有所了解，才能理解故事的内在逻辑……
认知科学家马文·明斯基认为：“如果只用一种方式了解某种事物，你就不会真正了解它。了解事物真正含义的秘诀取决于如何将其与我们了解的其他事物相联系。”我们学习一个知识时，要有意识地将其与已有的知识建立连接，使其彼此支撑、印证、对照，才能理解得更透彻。“一个初学者介绍知识时，只能是一些散乱的枚举，而一个内行人则将信息集中在一个一致的、有理有据的网络中。”（《学习的本质》）孤立地理解了一个知识，只能说是“知其然”，而只有这个知识融化于我们的知识网络中，才能“知其所以然”。
再次，网络化、结构化才能建立自己的知识框架。
所谓知识框架，即相互关联的知识之间通过一种有机的结构联结起来。关于建立知识框架的重要性，本书第五章会专门介绍，这里简要指出的是，网络化注重知识间的广泛连接，强调发散思维。知识框架则注重结构，知识间的连接是有层次、分主次、讲逻辑的，强调结构化思维。因此，网络化正是建立知识框架的前提，正是在知识间广泛连接的基础上进行梳理、筛选、提炼才能建立知识框架。
最后，网络化、结构化才能创造新知识。
知识的发现无非两个路径，演绎法与归纳法。演绎法通过严密推理获得知识，与网络化无关；而归纳法则是一种横向总结，其底层机制基础便是网络化。比如“二八法则”“穷家富路”“天下分久必合，合久必分”等经验总结，“光线进入新介质时会发生折射”“碳元素是生命的基础元素”等科学知识都是由此得来的。（当然许多知识是由归纳法与演绎法交替使用而得来。）
这里以“轴心时代”为例看一个新知识的创造过程。德国哲学家雅思贝尔斯总结发现，在公元前800年至前200年期间，世界各大文明均出现了奠定各自文明基础的伟大精神导师——古希腊有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，以色列有犹太教的先知们，古印度有释迦牟尼，中国有孔子、老子。他于是将这段时期称作“轴心时代”，这个概念之后被广为接受，成为一个普及性概念。这里要说的是，几乎每个人都在课本里学习乃至背诵过这些伟大人物的生卒年（当然有些只是大致时间），这并非冷僻复杂的知识，但是有几个人能想到将这几个年份放在一起琢磨过？如果某个中学生将这几个年份联系起来，琢磨一下，或许进而就会产生一个疑惑，为何在这五百多年的时间里，这些大圣哲们会密集出现？那么这个中学生便实质创造了“轴心时代”这个重要概念。并且相比于比如说“中等收入陷阱”这个概念需要具有许多系统而专业的知识才能提出，“轴心时代”这个新知识的发现，仅仅需要你有将知识彼此联系的意识，便能提出——当然还需要你有好奇心，爱思考。
再比如，《红楼梦》开头是一块石头，《西游记》开篇同样是一块石头，这个发现是什么？就是一个耐人寻味的知识。为何西天距离是十万八千里，孙悟空一个筋斗云同样也是十万八千里？这个疑问其实也是一个知识。还有，我们知道有种说法叫“一等人有本事没脾气，二等人有本事有脾气，三等人没本事没脾气，四等人没本事有脾气”，还有一种将事情分为“紧急而重要，紧急不重要，不紧急却重要，不紧急不重要”规划法，还有通过漂亮、聪明将女人分为四类的说法，通过才、德将人分为四类的古训。如果你有心，将这些分类法联络起来，会发现其往往是通过两个维度的组合，将一个事物分为四个类别。如此你便发现了一种二维四象限的分析方法，是一种简便好用的分析工具。这就是一个颇有普适性的结构化的知识了。
可见，一旦你具有将知识网络化的意识，这些知识会彼此连接、碰撞、发酵，或许不经意间就会“繁衍”出新知识。比如你将几个例子放在一起，发现了其中的相同之处，也许你就能试着提出一种新理论；你将两种相矛盾的知识进行对比，也许你能提出一种全新的看法；你将两个看似孤立的知识连在一起，也许能发现其中的因果联系；而一本书、一篇文章本质上无非就是通过一个主题将分散的知识按照一定的逻辑组织联结成网。
总之，知识的本质即是连接，孤立的信息通过逻辑关系联结成网，成为对现象有解释、预测功能的信息结构，便是知识。而在知识之间建立连接，使其网络化、结构化，既利于记忆、理解、建立框架，有时还可能创造新知识。一个个孤立的知识正像一个个士兵，只有能通过组织架构将其联结成一支彼此协同的军队，才能发挥最大的效用。
而输出是实现知识网络化、结构化的唯一路径。
知识本身无所谓是否连接、结网，所谓的连接便要靠你去进行，所谓网络即是要以你为中心形成网络，如果你不调用知识，知识之间肯定不会主动连接、结网。知识存进你大脑后，就像存在了电脑里，如果没有你的调用，它们便彼此“老死不相往来”，自然没有连接、碰撞（当然潜意识里也许会，但力度不够）。只有在输出过程中，你根据自己的需要来调用它们，它们才会因为“共同做了一件事”而彼此“结识”，有了“交情”。
打个比方，就像你临时组建了一个为期3天的学习班，每个学员都只认识你，而学员之间是彼此陌生的，而且每个学员又都是害羞的。你如果不有意识地让他们彼此产生互动，他们便一直一动不动坐在那里，“老死不相往来”。你只有有意识地给他们分配成一些小组，给他们分配一些共同任务去完成，如讨论一个话题，完成一份作业，或是一起做游戏……他们之间才会彼此认识、熟悉乃至产生友谊。他们一起完成的事情越多，来往越频繁，交情也就越深。之后即便离开了培训班，或许他们还会终生交往——实际上，神经元之间的连接简直跟这个情景一模一样，后面我们会专门谈。
比如你要给别人讲清楚一个知识，你所需要调用的肯定不只这个知识本身，而是需要调用大量的关联知识。有句话叫，老师要给学生倒一杯水，则自己必须有一桶水，多出来的“水”便是关联知识。比如说老师要教给小学生“地球是个球体”这个知识，绝不是生硬地说一句“地球是个球体”就行了。而是最好讲一下古人曾以为地球是平的，直到麦哲伦完成第一次环球航行；海面上的船我们总是先看见桅杆、月全食等证据；我们之所以没有从球上掉下去，是因为引力作用——爱思考的学生可能就会问出这个问题，而之所以地球另一面的人并非头朝下，是因为所谓上下只是一种主观感受……如此，学生才能生动地理解“地球是球体”这个知识。显然，在讲述地球是个球体时，你便同时调用了大量的关联知识。类似地，你要讲量子力学，必然要调用牛顿经典力学与爱因斯坦相对论的知识，才能讲清楚；要讲清楚唐代府兵制，必然要联系当时的经济、人口、北方游牧民族情况乃至其他朝代兵制……
美国认知教育心理学家奥苏贝尔认为教师要对所教东西有更高级的陈述，才能教好这个知识。所谓的高级，即是不仅讲其“然”，还要讲其“所以然”。实际上，任何一个老师既然走上了课堂，必然对所教知识本身是理解的。但之所以老师的水平有高低之分，区别即在于能调用多少相关知识，来对知识的“所以然”提供解释。据说国学大师陈寅恪一次讲白居易的诗，讲到《长恨歌》第一句“汉皇重色思倾国”的“汉”字，就整整讲了四堂课。而这个高级讲述的过程，对学生来说自然是更生动地理解了知识，对讲述者来说，则促使了其头脑中知识的结网。
在《如何阅读一本书》里，作者认为我们在阅读中接收知识时，不应像“被打了一拳，或得到一项遗产，或接受法院的判决”那样被动，而应“像是棒球赛中的捕手才对”。意即要积极调用头脑中的先有知识去“接应”新知识，而这自然会促使新老知识的结网。比如读书时看到一种观点与原本了解的观点一致或相反，这便形成了彼此支撑或对比；看到一种新颖的说法，从新的角度解释了某个事物，你便可以结合之前所知道的角度一起理解。简单说，就是读到新知识，想到老知识，他们便会连接、碰撞、结网乃至“繁衍”出新知识。
另外，我们有意识地回忆串联知识，由此知识想到与其相关的彼知识，同样可促使知识网络化；输出法中的研究式学习，则是在某个目标的指引下有意识地去寻找、甄别、调用相关联的知识——因为是有目的地剪裁，相比于无目的的联想，这种情况下所结的网更有条理、逻辑更严密，因此更容易创造新知识；当我们思考问题时，对头脑中知识的搜索与调用，更是典型的让这些知识因为“共同做了一件事”而彼此“结识”、建立“交情”；而输出学习法中的画思维导图法，本身便是一种显性的将知识网络化、结构化的行为。
总之，知识输入时往往是单独的，输出时才会使知识相互“结识”，进而实现网络化、结构化。