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在大多数社会群体中，地位由家庭背景、种族、工作安排、学校资源或上述因素的组合决定。
相比之下，本研究中的精英学生普遍专注于考试成绩。在为这一地位体系的合理性辩护时，他们会去解释为什么有些人始终成绩优异，有些人看上去努力却始终无法提高成绩。然而在如此同质化的群体中，想要解释成绩差异可能没那么容易。这些学生来自北京相对富裕的家庭，上学时的日程安排相同，每天一起度过15个小时。若以纸牌游戏为喻，精英学生们认为彼此手里的牌差异不大。个人努力、家庭背景等统计学上的突出因素都无法解释考试成绩的差异，因此这些学生不甚在意那些常见归因，而是把成绩视为天生才能的反映。
从天生才能的视角来看，学神们生来优越，学弱们则生来弱势。尽管这个观点政治不正确，也违背了中国主流的任人唯才的叙事，但属于不同地位群体的精英学生普遍接受这个解释，并一致以此维护校园地位体系的合理性。在我的采访对象中，明佳是一名成绩优异的天生才能论支持者，后来考入清华大学。我曾向她询问什么是地位体系的决定因素，从学弱开始问起，她却先讲到学神群体，强调天生才能对于区分地位群体的重要性。
“你对学弱怎么看？”我问道。
“我觉得，努力也算是个相关因素，但或许还是基因所致。”明佳以就事论事的口吻回答。
听到这里，我抬高嗓门重复道：“基因？”
明佳立刻缓和了措辞，说道：“也许不完全是基因，和思维习惯、生活习惯也有关。”
我迅速平静下来，请她详细解释。明佳回答：“就是，我觉得，有些人天生更聪明。可能是在学校里得到了更好的发展，可能是父母教得更好。我不知道是怎么变成这样的。很多人，他们就是有思考力。”
明佳与其他人的例子说明，学生们会将地位归因于天生才能。明佳在学弱和学神的例子之间任意切换，表明天生才能论可以佐证整个地位体系，从上到下无一例外。此外，即使在听众不同意的情况下——我就对学弱天生智力较弱的观点（“或许还是基因所致”）表现出困惑——明佳依然坚持自己的解释。看到我的反应，她很快通过补充社会因素（习惯、学校和家庭）缓和了论点的尖锐性。但她很快又回到最初的观点，下一句话她又将地位归因于天生才能（“天生更聪明”，“有思考力”）。考虑到明佳成绩优异，大家可能会认为优秀的学生会通过主张天生才能为其高地位辩护。虽然不无道理，但明佳在我们的访谈中明确表示，她离学神还差很远，最多只算是一名学霸。这表明，面对学校里的尖子生，明佳等学生会感到天资上的弱势。
这些学生之所以信奉天生才能论，是因为他们看不到其他可能性。鉴于他们通常无法给出替代性的解释，我在后来的对话中曾提出一些替代假设，但每次都遭到反驳。顶峰中学的建民是一名学弱，尽管地位最低，却是天生才能论的坚决捍卫者。高考结束后的某个夏日，我与建民吃了顿午饭，谈论着考试成绩和大学计划。我问他学神的成绩为什么那么好。
建民毫不犹豫地解释道：“学神是什么样呢？比方说你拼命学习，但他们不会。他们可能正打游戏呢，要不就干点别的。他们能力就是更强。你无能为力，没法解释。就是这样，他们特别聪明。”我提出努力也是考试成功的关键，但建民回以嘲讽。他倾过身子，双手撑在木桌上，笑道：“如果努力就能考好，那也太简单了。如果努力就能成功，那我只需要努力就行了。要是每个人都努力学习，那每个人都会成功。但不可能的。所以说，努力不会带来成功。还有很多其他因素，比如运气。”他抿了一口茶，补充道：“还有智商，或者说智慧。”
包括建民在内，许多学生只承认天生的素质，拒绝其他的解释，包括时间管理、学习习惯以及过往经验。
与明佳一样，建民非常赞同天生才能论（“能力就是更强”“运气”“智商，或者说智慧”）。此外，建民还对我提出的替代假设（比如努力学习）进行反驳（“不可能的”），并以自己为例阐释这个体系的本质。我们的对话表明，学弱深谙主导地位等级的规则。面对现行的分类标准，他们承认自己地位较低，也选择接受。
关键在于，建民的话还体现出低地位学生为该体系辩护及合理化的程度之深。成绩较差的学生之所以维护学校的地位体系，可能是因为需要一种解释其较差成绩的直接方式。将低分归因于无法控制的因素，即天生才能，他们就不必为在校表现不佳负责。还有一点值得关注：尽管学生们使用相同的词描述学神，诸如“聪明”或具有“超强脑力”，但在这些讨论中，“天生才能”仍然是一个抽象概念。学生们不会对天生才能进行直接测量，也无法为此论点提供直接证据，只是通过某人的分数和表现出的努力程度来推断。而当他们将这难以观察或测量的特质作为学生间成绩差异的唯一合理解释时，便在学神与其他学生之间设置了一道不可跨越的鸿沟。随着学生们将地位体系合理化，学神群体的地位被抬升，最终与其他人完全区分开。学神由此被供上了学校的“神坛”。
学生们相信学神“生来”就有才能，高于众人。按相同的逻辑，学弱则是“生来”愚钝。晓龙便是一名直白地宣称学弱的才能“低于”旁人的学生。我们相识时，他在首都中学读高二。某次田野观察，我就坐在他身边。一整天的观察结束时，他突然主动向我搭话，问我是否知道有四个地位群体。随后，他为我解释了这些群体的定义，并表明自己是个学渣。当时我对该体系缺乏理解，不明白它如何塑造学生们的日常生活。我问晓龙，是否考虑努力学习提高成绩。换句话说，我在鼓励他追求更高的学霸之位。
晓龙深吸一口气，怀疑地望着我。他蹙额厉声道：“我不是学弱！绝对不是！那么努力学习还考不好，就证明脑子有问题。彻底没救了。学渣也比学弱好，我是学渣。你看清楚，我是因为学习不努力才成绩不好，不是因为我蠢！”
学生们在学弱和其他所有人之间划清了界限，很多时候似乎在暗示，无论如何都要避免成为学弱。这种区分对于像晓龙这样的学渣尤为重要，面对地位流动性问题时，他本能地贬斥学弱智商不足（“脑子有问题”“蠢”），以此划清界限。学渣们可能是为了保住自己的地位才这样说，但就连学神和学霸也会批评学弱群体。据我观察，学生们经常就学弱发表贬低的言论并施以口头伤害。
一次采访中，我问首都中学的学神托尼如何看待学弱。托尼不带感情地回答：“他们智障。”而后他像是认为已经回答完毕，望向我，等待下一个问题。还有一次，我询问的对象是顶峰中学一名成绩略高于平均水平的学生，名叫乔。乔毫不犹豫地直言：“他们脑子有问题。”阿什利是个例外，这位学神选择了另一套语言来解释学弱的表现。用阿什利的话说，学弱“没有找到（正确的）方法，或者心理有障碍”。尽管这个回答潜在性地指向行为和心理因素，阿什利却还是补充道：“其实，聪明就是一种学习方式。”这又回到了天生才能论。上述例子共同表明，学生往往将学弱的地位归因于天生无能（“脑子有问题”“智障”）。
根据这种叙事，学弱与其他学生的差异就不只是地位低下，他们的低地位已被其他学生口中的“天生弱势”合理化。
学生们对地位下降极为恐惧，甚至常常因此拒绝向更高的层级努力。但是，每一届学弱中都有人通过勤奋努力升级为学霸，对此，学渣群体自然也是心知肚明。尽管周围有地位变动的成功案例，学生们依然常常表示地位是不可更改的，并非个人所能左右。天生才能论在学生间制造出一种无力感，使其默默承受校园地位体系的结果，不再挣扎。对于这样的结果，学生们往往视其为宿命。在早前的例子中，建民也曾暗指考试分数由命运决定。他曾声称，学神的地位是不可挑战的（“无能为力”）。家齐等学生也表达了类似的感受，我曾在休息时间听家齐和朋友们对一名学弱的低分发表评论，我加入了他们的讨论，询问这名学弱能否做些什么改变自己的处境。家齐沉默片刻，歪头陷入深思。过了一会儿，他沉重地叹了口气，挥了挥右手，平静地对我说：“这是智商问题。他们整天学习，但毫无效果。这些人没希望。”家齐得出的结论是，学弱注定是学弱（“没希望”），在学校没有地位上升的希望。
许多学生在谈到别人“注定”地位不高时，语气轻松如常。但首都中学的书桦是个例外。书桦是一位身材健美的女生，成绩中上。被问及对学弱的看法时，书桦将我随意抛出的话题转化为一场严肃的讨论，告诉我在整个高中阶段，她一直在思考个体地位的问题。高考后一个阳光明媚的下午，我和书桦一起去溜冰。坐下来脱冰鞋时，我问她同学们高考表现如何。书桦说起了几个考得不错的学神与学霸，而后也提到了几个成绩不理想的学渣与学弱。她对成绩不理想的同学表示同情，因为他们只能去京外念大学。她叹了口气：“虽然很可惜，但也是意料之中的。”我问她，这些学生有什么办法可以提高考试成绩，或者改变自己的处境。
书桦坐直身子，认真地分享了她的想法：“说真的，这个问题我已经想很久了。为什么有些人无论怎么努力，都还是考不好。”她摇了摇头，同情地说道：“我意识到这一切都是命运。在一定程度上无法避免，是吧？仔细想想，真的就是这样。你改变不了，一点办法都没有。”
与其他人一样，书桦接受命运决定地位的观念。书桦已是少数承认对地位体系有所思考的学生，但她也想不出别的理由。比起其他同学，她的话更近似一种冷漠的宿命论。尽管对考试成绩的决定因素进行了诸多思考，但她还是得出了与其他人相同的结论（“改变不了”）。她的回答还表明，本研究中的学生们之所以采纳明显不合逻辑的天生才能论，是为了将所观察到的成绩差异合理化。由此，学生可将地位结果归因于一种不可观察的特征，并称之为“天生才能”。无论自身地位如何，学生们都在为该体系辩护。在此过程中，学生们认为天生才能是问题的本质，否认努力的重要性，怀着宿命论的心态看待自己在地位体系中的位置。