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在学界，威廉姆·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt，1767—1835）一直被当作世界级的伟大教育家而得到相当广泛的讨论，尤其是因为留德学者蔡元培先生接受了以洪堡为代表的德国大学理念，以之为北京大学的精神基石和办学方针。因此我们可以说，我国最重要的大学身上是有洪堡烙印的。今天差不多有如下情形：我们说到北京大学，必想起蔡元培校长，必想起洪堡；倒过来的说法自然也可成立。不过，不无遗憾的是，迄今为止，我们还没有译介过洪堡的教育思想文献，也使得我们的一些相关谈论难免空虚乏力。
传记作家彼得·贝拉格做过一个有趣的假设：如果洪堡在1808年去世，他的名字就将遭受湮没，列于他那个时代几十个与席勒通过书信或者与歌德谈过话的人们中间。
1808年洪堡41岁，虽然已有不少涉及多个领域（文艺、美学、政治学等）的著述，也堪称博学多才，但可以说芜而不精，并没有形成什么特别惊人的东西——在大师辈出的德国古典文化时期，洪堡实在算不上一个人物。这一点他自己是有清楚的意识的。洪堡之所以终于成为“德国最伟大的人物之一”，显然还在于他1809年之后成就的教育家和语言学家的历史地位。1808年12月，洪堡被普鲁士国王弗里德里希·威廉三世任命为枢密院成员和内政部文化与公共教育司司长，次年2月赴任。因当时普鲁士未设教育部，故洪堡以“司长”为职实际上掌管了普鲁士王国的教育事业。1810年6月，洪堡辞去该职务，被委任为驻维也纳公使。洪堡任文教司司长不过十几个月，但因为他推行国家教育改革，特别是主持创建了柏林大学，对普鲁士以及德国文化教育事业的发展产生了决定性影响，故而被称为“德国历史上最有影响的文化大臣”。
我们这里的关注点在于洪堡关于大学、大学的本质和使命的规定。最近几年里，我国大学改革的课题已经成了全社会的热门话题。实际上大学从来就是一个热门的话题，只是这几年特别地热了起来。这当然不是没有原因的。首先是因为我国大学正处于摆脱旧体制、寻索新模式的发展过程的关键节点上，而显然，我国大学改革已经严重滞后于中国社会的改革进程；其次是因为我国大学尽管总体上还是不成熟的，但对于社会和国家运作的影响越来越大了，可以说已经成为社会文化和经济发展的轴心了。这当儿，了解和认识对于我国大学有着根本性影响的洪堡大学理念，就具有特别重要的意义了。
教育问题归根到底是人的问题。对教育家洪堡来说，问题实际上有三个：人是什么？什么是人的教育？这种教育应该如何付诸实施？
这三个问题是层层推进的，而首先在于对人的本质的规定。
洪堡处身于德国古典文化的鼎盛时期，日耳曼民族的“天才时代”：哲学上先后有康德、费希特、黑格尔，文学上有歌德、席勒，可谓群星灿烂。这个时代的哲学和文学，这个时代全面昌盛的德意志文化，为洪堡的“自我教育”直接提供了充沛的养料，也使他有可能形成以古典主义为核心的人文理想。洪堡毕生仰慕和醉心于古典文化（古希腊罗马文化）。特别是在他出任普鲁士驻罗马使节的六年里，洪堡得以亲历古风，钻研古典。
当然罗马只是一个通道而已，欧洲文明之源在古希腊。按照洪堡的说法，“希腊人对我们来说不仅是一个需要从历史角度去认识的民族，而且是一个理想”
。什么“理想”（Ideal）呢？就是完美人性的理想。
什么是完美人性？洪堡的想法显然有当时主流哲学的烙印，在他看来，人性中包含着三对基本“矛盾”：自由与规律（自由与必然）、想象力与思辨力（具象与抽象）、个人与民族（个体与群体）。这三个对立面必须统一起来，人性才可能趋于均衡、和谐、完美。因此，归根到底，完美人性的标准只有一个，就是“和谐”（Harmonie）。
而纵览历史，达到这种和谐的完美人性的“完人”只有古希腊人。古希腊人享有充分的自由（人类历史上最早的民主制度），也懂得规律或者说合规律的自由；他们富于想象，创造了伟大的艺术和文学，也精于思辨，具有哲学、纯粹科学的独特天赋和伟大创造；他们的个体性和民族性也得到了最佳的结合。洪堡说：“希腊人在我们心目中的地位，就像诸神在他们心目中的地位。”
以古希腊人为典范的古典主义人文理想，构成了洪堡教育思想的一块基石。洪堡是德国特色的“高级人文中学”（Gymnasium，又译“高级中学”）的创始人。这个源自希腊文的拉丁文名称本来是指“古希腊的竞技训练场”。洪堡此举的动因正在于他的希腊观。高级人文中学的学生必须主修古典语言和古典文化课程。洪堡以为，通过扩大希腊语和希腊文化的教育，并且以之为教育的基础，就可以培养出温和的、“类似希腊人的”德国人，培养出一种“完人”类型。
重个性培养和发展而轻实务实利的高级人文中学，成了19世纪以后德国人培养贵族、造就学术人才的具有某种优先权的教育机构，对于德国现代人文教育和人文事业起到了决定性的作用。
随着时代的变化，人们对于这种教育形式的怀疑也日益增加了。贝拉格指出：有五代以上的德国人受到过高级人文中学的教育，目的是成为希腊人那个模样，但结果没有成为希腊人，反倒缺失了与世界现实的联系。为什么呢？贝拉格说，因为人文中学的学生们以洪堡及其时代的那种不真实的，而且根本上错误的希腊形象为方向，从而丧失了与更多地由“常识”而不是由呆板的名流精神所塑造的文明世界的联系，而这个文明世界与希腊人少有共性。
贝拉格还认为，这种模式过于重视抽象文化教养，结果却与要求相反，反倒使人得到了片面的发展。不待说，贝氏这种断言是实务教育占主流的时代里才可能出现的。毕竟时代已经变了。现在德国的高级人文中学越来越萎缩和稀少，也体现了人文理想的衰落和困顿。
不过，贝拉格也承认，洪堡的功绩在于：他创立了一种完整的学校模式。这种模式的着眼点是教育的普遍性和个性发展的整体性。无论如何，这项实验本身是伟大的，尽管不是不可怀疑的。
在洪堡教育思想和教育改革实践中体现出来的，乃是德国启蒙运动时代形成的人性观念和人类形象。这种观念是古典主义与理想主义的有机结合。
洪堡下面这段话表达了他关于充分发展人的个性的教育概念和信念：
确实存在着某种必须普及的知识，且还有某种谁也不能缺少的对信念和个性的培育。每个人显然只有当他本身不是着眼于其特殊的职业，而是努力成为一个良好和高尚，且按照他的状况受到教育的人和公民时，他才是一个好的手艺人、商人、士兵和经纪人。如果给他讲授为此所需的课程，则他以后会轻而易举地获得他职业所需的特殊能力，且一直保留着这样一种自由，即从一种职业转到另一行，而这是在生活中经常发生的。
用现在的话来表达，洪堡的意思差不多就是：素质、个性、修养是第一位的，而知识、技能、专业则在其次。“这种教育不应该是为维持生计和复杂的文明机构的实际功能做准备，而应该是理想主义的类型教育。”
在我看来，洪堡的信念在今天越来越具有现实意义了。现代大学教育的主流是基于越来越专业化的实务技能训练，即洪堡所讲的“职业需要的特殊能力”的训练。“特殊”始终意味着“片面”。洪堡认为，特殊（专业、职业）教育是简单的、束缚人的，只要实施了人的全面理想教育，人成为一个有信念、个性、教养的人，那他就能获得充分的自由，甚至是转行、更换职业的自由。
洪堡的上述想法也使我想到好大学与差大学的区别。就目前中国大学来说，各大学的专业、课程、学时、考试等体制大体相同，当然师资、设备、资料等有好坏，但这都不是关键所在，关键在于，一般而言，好大学的学生在一个较好的氛围里获得了比较自由和自觉的个性培养和自我设计，对于自己有了较好的认识，知道自己要成为、能成为什么样的人，以后要做什么、能做什么。这种认识不是纯粹的专业或技能训练能达到的，而是需要有一个良好的教育氛围来促成的。它需要更全面的修养，需要通过bilden（塑造）来达到Bildung（教养）。
如上所述，洪堡的古典主义人文理想也就是他对于理想完人的设计。我们不能同意人们对洪堡这个理想所做的完全实利主义的责难，尽管在他这个设计中也有不少疑点。教育（大学）本身就是理想的。教育机构，特别是大学，正是人们营造理想、实现理想的所在。人本身就是理想的。人若没有理想的追求，岂不跟猪猡无异？
洪堡正是以古典主义—理想主义情怀来计划普鲁士国家教育，创建柏林大学的。特别是柏林大学的建立，被称为“决定德国命运的成就”。
18世纪下半叶，柏林只有一些实用专业学校，如采矿、兽医、建筑学校等。建立柏林大学的设想，当时也有政治方面的因素，那就是1807年普鲁士大败于拿破仑，被法国割去一半以上的国土，普鲁士同时丧失了包括哈勒大学（当时最好的德国大学）在内的七所大学。1807年8月，哈勒大学校长向国王建议，以哈勒大学的师资为基础在柏林重建大学。国王表示赞同，说“好，有勇气”。不过此前几年里，实际上已经有人在筹划在柏林创办一所高等学术机构，哲学家费希特等参与了设计。
1809年7月，上任不久的洪堡向国王提交了创建柏林大学的申请报告，即获批准。洪堡当即开始聘请著名学者为教授，施莱尔马赫、费希特等均在其中。大学于1810年9月29日正式开办。
新成立的柏林大学在组织上仍无异于传统的大学制度，由神学院、法学院、医学院和哲学院组成。柏林大学之新，主要还在理念上，根本说来就在于我们上面讲的古典主义—理想主义的人文观念，以及以此为基础的教育理想。我们也应该看到，柏林大学的大学理念并不是洪堡首创的。相反，在洪堡之前，一批哲学家如康德、谢林、费希特、施莱尔马赫等都对大学教育做了理论阐述，其中特别是费希特和施莱尔马赫，作为柏林大学创建过程中的积极参与者和首批教授，他们的哲学和教育思想对于新大学理念的形成具有决定性意义。
费希特在《论学者的使命》中说：“就学者的使命来说，学者就是人类的教师。”“学者是人类的教养员。”
那么，学者是通过什么来造就的？费希特说是大学。他赋予学者，从而也就赋予大学推进人类理性和人类社会进步的神圣使命。
在《德国特色之大学断想录》（1808年）中，施莱尔马赫系统阐述了他的大学理念。施莱尔马赫关注的中心问题有两个：一是大学和科学与国家的关系，二是哲学在大学和科学中的地位。就前者而言，关键是“自由”，就后者来说，关键是“统一”。
施莱尔马赫强调学术（科学）自由和大学对于国家的独立性。大学属于在人类求知天性基础上自发形成的学术共同体，因此国家不应加以外力干预。不过就当时神、法、医、哲四个学院来说，它们与国家的关系是有所不同的，真正说来只有哲学学院是可以保持独立的，因为哲学是纯粹的学术。施莱尔马赫甚至主张：如果从学术的角度来考虑大学建制，那么就只保留哲学系好了，因为它“概括了所有由自然和由它本身形成为科学的东西”。
洪堡从启蒙运动和古典主义的人类理想形象出发，形成了充分发展人的个性的教育概念。他显然也受到费希特和施莱尔马赫哲学的影响，但并不像这两位哲学家那样持完全的“哲学王”的立场。如果一味按照费希特和施莱尔马赫的主张，则柏林大学恐怕就只是一个“哲学学府”了。你哲学家愿意，人家也未必愿意。洪堡是纯粹的、哲学的，不过他又具有尊重现象的务实精神。这种气质可谓“中庸”。蔡元培先生差不多就具备这种气质。好的大学校长看来都得秉持“执两端而取其中”的中庸精神，这也是大学的自由本质所要求的。
在《论柏林高等学术机构的内外组织问题》的开篇，洪堡表达了他关于大学（所谓“高等学术机构”）的基本概念：
关于高等学术机构的概念乃是一个极点概念，所有直接为民族道德文化而发生的事情都汇聚于此极点上。这个概念的依据就在于：高等学术机构负有使命，去开展最深刻又最广泛意义上的科学（Wissenschaft，或译“学术”）之工作，并且把科学当作一种并非有意地、但自发合乎目的地得到准备的材料而献给精神和道德教化，使科学为后者所用。因此，高等学术机构的本质在于：在内部，把客观科学与主观教养（Bildung，或译“教化”）联系起来；在外部，把已完成的学校教学与刚开始的受自己引导的大学学习联系起来，或者毋宁说，导致从客观科学向主观教养的过渡，从已完成的学校教学向自我引导的大学学习的过渡。不过，总的观点依然是科学。因为正如科学是纯粹地存在的，它在整体上也得正确地抓住自身，尽管难免会出现个别的偏离。
这段话涉及洪堡的几个极重要的思想。首先，大学（高等学术机构）的使命在于开展纯粹的学术研究，所谓“最深刻又最广泛意义上的”学术或者科学，指的就是哲学意义上的或者希腊意义上的“科学”（episteme）。大学是“哲学的”。
其次，大学的内在本质（终极目的）是人类“教养”或“教化”（Bildung），在这里被表达为“客观科学与主观教养的结合”。如上所述，这是洪堡古典主义的人的理想的体现。再次，大学在外部组织制度上应该体现整体性和统一性，把学校教学与大学学习（研究）联系起来。洪堡说：“从哲学角度看，只有三个阶段的教学——小学教学、中学教学和大学教学。”
为什么要强调“从哲学角度看”呢？因为在洪堡看来，教学必须贯穿人文理想，必须贯穿学术（科学）的统一性和整体性。
洪堡的“学校”（Schule）概念是特定的，当时那些旨在训练技能的国民学校和职业专门学校，在洪堡看来算不上“学校”。根本上他只把高级人文中学视为“学校”。另一方面，大学也不再是“学校”，因为在大学里不应再有教师与学生，而只有“受指导的研究者”（学生）和“独立的研究者”（教授）。大学教师和学生都是研究者，教师的创造性研究成果才能用于教学，才能用来指导学生的研究。研究与教学的统一，亦即研究者与教师的统一，被视为德国大学的支柱。国内现在所提倡的研究性大学，大抵也与这个原则相合。
纯粹学术、学术自由以及研究与教学的统一，都必然要求大学具有自主独立的性质。这就涉及大学与国家的关系。洪堡认为，国家不应以直接的利益和功利来要求大学，而要让其保持独立性。大学与国家的终极目标和利益是一致的，大学发展，学术昌盛，这正是国家的福祉；而且只有大学的发展才可能为国家的发达创造条件。而为了大学的发展，国家能做的就是无为，让大学保持自主独立的运作。
在对大学的使命和本质做出规定之后，洪堡进而提出了大学的支配性原则，或者说大学的基本组织原则：“只有当尽可能所有的高等学术机构都面对着学术的纯粹理念，它们才可能达到自己的目标。正因为这样，寂寞（Einsamkeit）与自由（Freiheit）便成为高等学术机构范围内起支配作用的原则。”
有论者总结了洪堡的“寂寞”原则，盖有三层意思：其一，大学为纯粹学术机构，独立于国家所有组织形式，不应受到国家的任何干预。其二，大学致力于纯粹学术和修养，故大学应独立于社会经济生活，不可夹缠于世事俗务。其三，大学师生应沉潜问学，持守寂寞。
“寂寞”并非全然的消极心理状态，而是指向学术的纯粹、自由以及学者的自持、坚守和专注，是学者研究和沉思生活的必需品质。就大学来说，“寂寞”是一种纯一内涵的状态，体现着大学的独立自主、自成一体的品质。德国许多名牌大学设在冷僻城市，而不是在喧闹大都市。反观我们国内，大学都集中在地域政治中心或者经济中心，似也反映了我们的大学缺乏独立品质。
再说“自由”。如前所述，洪堡大学教育理想的终极目标是“完人”之教化和培养。“完人”就是“自由人”，因此，“自由”应该是大学的题中之义。进而从大学的纯粹学术和自主独立品质来说，“自由”也是必需的，对于大学来说就是“天条”。“自由”是大学之所以为大学的基本精神、基本组织原则，是大学的本质要义所在。没有“自由”这一条原则，大学无以成立。
从外部关系来说，“自由”原则指向国家对大学自由的可能侵害。为了保证大学的自由，洪堡甚至不惜赋予国家一种权力，即由国家聘任大学教授。这听起来违反了他主张的大学独立和自由要求，但实质上却是为了保护大学的自由，因为洪堡认为，大学内部难免会出现文人相轻、门户之见，需要动用外部力量来加以调控，以保证学术公正和自由。
就大学内部组织和运作来说，我认为洪堡所谓的“自由”原则无非表现为两个基本方面：一为“教”的自由；二为“学”的自由。这是大学自由的根本内涵。大学首先是学者（师生）在其中从事学术研究的所在，而学术研究就是追求真理、创造知识，它的必要前提是自由。学者们必须有自由地选择研究课题、自由地从事研究、自由地发表研究结果的基本权利。大学教师在大学里从事的教学活动，就是对自己的研究成果的公布。这种公布自己的研究成果的活动是不能受其他限制的。再从“学”这方面说，大学里的学习者都已经是成年的公民了，他们为了求知、为了学术研究进入大学，希望找到通向真理的道路，或者是希望获得今后谋生的手段。他们自然有权利自由地选择自己希望学习的东西，包括专业、课程以及程度等。他们也有权利选择自己愿意听的课、愿意跟随的导师。
如果从上述两方面的自由要求来看，今天我国的大学可能还是不完全的。且不说以前旧意识形态方面的干扰，我们今天的大学体制本身也还是有许多问题的，还不能提供一种合乎大学的自由本质的运作状态。现在大家对大学改革的讨论特别多，这是个好兆头。而无论怎么说，我总以为改革的基本目标就是要达到上面讲的自由。比如教师开课，我们现在已经把课程都定好了，教材也差不多定好了，而不是由教师自主地开课，展示个人最近的研究成果。再比如学生选课，按说国内大学基本上都推行了学分制，但多半还不是名副其实的，或者说是不完全的。真正的学分制是学生自由选择，而其前提之一自然也是教师自由开课，因为只有这样才可能有丰富的课程让学生选择。
遵循大学的自由原则，大学才能成其为大学。国内大学现在问题多多，困难不少，而在我看来，关键还在于没有遵循自由原则。拿我们哲学系来说，目前我国的哲学本科招生都不容易（第一志愿生源少），但硕士研究生和博士研究生的招生却是十分火爆的。我以为，要解决哲学本科招生困难问题，根本上还得依靠“学的自由”，因为“学的自由”也意味着公民终身教育的实现。只要改革高考制度，实施公民终身教育，一个公民无论在什么年纪都可以凭着中学毕业证书注册入校，则哲学本科的招生困难就会自动消失，哲学就将成为一个十分热闹的专业。要求现在十七八岁的小孩们对哲学有兴趣，自然是困难的；但成年公民对于哲学的兴趣却是十分强烈的。哲学是需要比较成熟、丰富的阅历和经验的，而且是特别需要兴趣和热爱的。而我们现在的制度设计却把真正的哲学爱好者们拦在校门外了——这对头吗？据我的观察，在我待过一年半的德国伍泊塔尔大学哲学系里，中老年学生占了学生总量的四分之一至三分之一。我认为这才是真正的哲学系。
还有搞笑的事。我们的大学不但需要操心和担忧招生，而且要负责和张罗毕业生的就业。这真的是一个大笑话。如果没人来报考某个专业了，那只能说明社会已经不需要这个专业了，应该关停这个专业，为什么我们要通过“招生宣传”“骗”学生进来呢？至于毕业生有没有找到工作、去哪里工作、薪酬几何，这些难道是大学应该管的事吗？难道不是作为公民个体的毕业生自己的事吗？更不可思议的是，至少有几年，各高校之间相互攀比毕业生就业率，于是开始造假，让学生到校门口超市里花50元盖个章，就算是就业了。
缺失了“本质”的大学，是什么事都可能有的。
大学的本质是什么？大学的使命是什么？大学的基本精神是什么？大学应该有什么样的运作机制和状态？这些都是未尽的繁难课题。在座各位都是大学中人，我们都被大学规定着，我们有必要认识大学，因为在很大程度上，认识大学就是认识我们自己。
伟大的教育哲学家威廉姆·洪堡为我们提供了三个基本的大学理念：一、完人教养；二、纯粹学术；三、自由大学。“完人教养”是一个古典理想，是大学的终极目的和使命；“纯粹学术”是独立大学的立身之本；“自由”则是大学的基本原则。如此理解的大学是理想的大学、哲学的大学。在我们今天这个实利至上的时代和社会里，洪堡的纯粹大学的理想始终构成一种警示。