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关于少数民族音乐传承的文献涉及的问题较多，笔者以“少数民族音乐传承方式的实践和反思”为文献搜索范围，通过中国知网、读秀学术搜索、万方数据库等信息渠道进行检索，着重对少数民族音乐传承实践与探索、反思与总结两方面的文献进行分类，分为学校教育中的少数民族音乐传承、民间自发的传承实践以及传承方式的反思与构想三个部分。研究现状如下：
1980年，民间音乐集成的创举
使人们关注到少数民族音乐文化的丰富性和多样性；1986年，音乐教育界的学者们提出“实施美育”
的问题，打开了将少数民族音乐文化引入基础教育的思路；1993年，“中国在哪里”
现象的提出揭示了少数民族音乐文化进入学校的必要性；1996年，“中华文化为母语”的呼吁使我国高等教育以及基础教育开始探索少数民族音乐文化在学校传承的方式，力图建立自己的教育体系；2003年，“非物质文化遗产”的立项，为少数民族音乐文化传承提供了更加广阔的发展平台，有力推动了民族音乐文化传承的自觉意识；2009年，教育观念中“三个转向：世界多元文化教育与音乐人类学在中国”
这一理念的出现，使学者们开始深刻反思少数民族音乐文化传承的实践经验和效果。在历史发展进程中，我们不断探索少数民族音乐文化在学校的传承方式，发现其与它自身的生存空间紧密相关。那么，乡土和校园这两种传承少数民族音乐文化的路径之间是何种关系呢？
教育部《义务教育音乐课程标准》（2011版）中提出“弘扬民族音乐”的理念
，鼓励各地“开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源”，地方、学校开发的音乐教材可以占课标音乐教材总量的 15％～20％”
，这推动了少数民族音乐进入中小学课堂以及民族较集中地区依靠本地区的音乐资源进行教学的实践探索。
1985年，贵州省榕江县文化馆在城郊三宝侗乡车民小学建立了“金蝉侗族少儿艺术团”
，这一举动是最早在中小学推行少数民族音乐进课堂的实践探索，该校将校内外的音乐教育相结合，在对合唱队的指导过程中提出了“双语教学模式”
。除此之外，贵州、云南、重庆等少数民族集中地区也形成了自己的学校传承方式。如怒江州贡山县普拉底完小每周组织 1～2次民族歌舞（打跳）活动来促进学生对于民族音乐的了解。丽江市玉龙纳西族自治县全县推广了“纳西打跳”
，利用课间操时间，将本地的民族歌舞与广播体操相互交替来让学生进行练习。1988年，丽江根据当地民族音乐文化建立了以学校为试点的传习班，如云南省丽江市黄山完小围绕东巴文化的唱腔、民歌等开办了“东巴文化传习班”；白沙完小建立《纳西古乐》传习点，围绕乐器、歌舞训练开设课程；塔城完小设立《勒巴舞》纳西文化传习试验点。有的学校就音乐的种类开设了特长班。2003年，昆明高新一小开设花灯、云南民歌、葫芦丝等课程
。
这方面的研究成果有：陈强芬的《营造民族音乐教育氛围——把乡土音乐引进课堂教学的尝试》（1996）、普虹的《民族音乐与“双语教学”——关于新时期民族音乐传承的心得》（1996）、杨国忠的《对云南少数民族地区中小学音乐教育的思考》（2000）、赵晓楠的《中小学民族音乐教育与素质教育》（2001）、尹红主持的《“西南少数民族地区中小学校音乐课程标准实施与民族特色音乐教育实验研究”项目》（2005）、张应华的《贵州少数民族地区中小学校少数民族音乐教育的系统性研究》（2008）、王朝刚主编的《西北民族地区音乐教育研究》（2010）、杨兆丰的《构建新型中小学民族音乐教育的生态环境》（2010）、胡家玲的《少数民族地区农村小学音乐教育的现状及对策》（2010）、杨福泉的《在丽江进行民族民间文化传承的实践》（2010）、蒙古次珍的《藏族民间音乐在西藏学校音乐教育中的传承研究——以西藏七所学校为例》（2012）等。这些文章或著作着重介绍了中小学的实施措施与经验，也对传承过程中的问题进行了总结，如王耀华提出民族音乐的教学应该以“大课堂（社会的民族音乐环境）、中课堂（学校课外民族音乐活动）、小课堂（民族音乐各种课的教学）”相互结合的方式
。除此之外，还有“补充式”
“课外活动与课间操”
“分立式”“家庭、社会、学校——三元合一”
等多种形式的课堂实践策略。
从以上文献的内容中可知，在基础教育环节中加入与当地相关的少数民族音乐教学内容，在实践过程中出现了几乎一样的问题：教学形式单一、本土教材缺失、课程设置不全等。究其问题的根本原因，是中小学的实践仅用体验的方式将某一乐种引进课堂，内容多为教唱几首歌并排练一个与民族元素相关的节目。谢嘉幸教授在《让每一个学生都会唱自己家乡的歌》（2000）一文中提出：“我们的音乐教育应该是一个开放系统，这一点是不会有人反对的，那么为什么要以民族音乐为基础呢？从文化的角度来看音乐，就像我们的语言发展一样，先学方言，再学普通话，再学外国语，音乐教育中也应该是先学乡土音乐，再学中国各民族音乐，再了解外国音乐，为此，才能使每一个学生拥有最优化的音乐素质结构。
这段话揭示了学校音乐教育系统应以民族音乐为基础来构建，担负起传承少数民族音乐文化传承的重任。
民间传承的实践者多为学者或民间艺人发起的保护和传承民族艺术文化的民间组织。他们将音乐等艺术形式还原到艺术自身的文化空间，目的是培养人们的民族文化自觉，自发地对本民族音乐文化进行保护和传承。这些实践方式使民间传承逐渐形成自己的文化选择：非舞台展示和舞台化展演两种形式。
学术界轰动一时的“田丰模式”
（1993）建立的是封闭式教学的传习馆，以“请上来、送下去”的方式在馆内传习少数民族音乐，并坚信只有这样的方式才能真正保护民族艺术的原貌。被称为“后田丰时代”
的杨丽萍的《云南映象》
（2001）及刘晓津的“源生坊”
（2004）借鉴了“田丰模式”传承的理念。前者改变了艺术的原貌，将其升华为舞台艺术展演；后者为“军屯式”
形式，提倡人们在本民族地区生活并兼顾传承民族音乐文化的任务。另一种强调在本民族内传承的形式是陈哲的“土风计划”
（2004），他提出了“根文化传承”及社会运作的“ABC理念”
，在不同特点的村寨建立“文化传承展室”和“传习小组”的基础上，培养族群自身的文化自觉意识，在民族内部生态环境中传承，建立一个活态传承的机制。这些传承方式一定程度上促进了少数民族音乐文化的发展，它们不局限于音乐本身，而是还原了歌、舞、乐一体的少数民族艺术综合表现形式。此类的相关研究成果有：黄凌飞的《云南少数民族音乐文化的自然传承》（2004）、金娜的《坚持活化传承 留住民族表情——“‘土风计划’村寨文化传承项目云南试点交流展示会”综述》（2006）、陈哲的《普米山寨——“土风计划”开始的地方》（2007）、陈荟的《西双版纳傣族寺庙教育与学校教育冲突现状及归因分析》（2011）、李海燕的《基于教育的少数民族本土音乐“多元化”自然传承探究》（2012）等。除了上述所列举的实践方式论述之外，研究少数民族音乐这一领域的文献集中在民族音乐学及教育人类学领域，而从音乐教育视角去研究的文章较少。
民间自身传承方式的局限和困境是明显的，村落社会结构、生活方式、教育环境的改变，使少数民族音乐的发展受到阻碍。有学者发问，这样的传承在否是真正意义上传承了音乐文化。杨民康在《论原生态民歌展示活动的意义和作用——兼谈云南少数民族音乐的几种文化保护与传承模式》（2011）一文中谈到民间传承的局限：“由于学界对于‘民间保护模式’的认识还局限在针对整体文化或非艺术文化的层面，仅以音乐舞蹈或艺术性为主旨的民间保护模式还仅作为某种潜在、隐性的文化现象存在，尚未被纳入各级政府关注的层面，也未进入学者讨论的视野。”
而这样的担忧也让我们反思：少数民族音乐的民间传承是应开放还是封闭？有学校参与之后，二者是共同协作还是自我探索？
有学者认为：“民族音乐文化维持到今天，在其民族文化内部有着形态丰富和自给自足的音乐传承体系，因此，要对原生系统进行发掘、整理和学习。”
不能忽略的是，根植于民间的音乐，被纳入学校后进入了新的“语境”
，形成了新的传承方式，而在新的传承方式中不得不对原有的音乐进行改变。因此，在研究少数民族音乐文化在本民族体系内传承的文献中，学者们会思考民间的传承是以什么样的方式进行的，传承的内在规律和结构是什么。
黄凌飞在《云南高等艺术院校民族音乐教育的思考与展望》（2002）一文中论述了云南各少数民族传统音乐是与少数民族的生活、生产、民俗和礼教等融为一体的特殊文化形态，各民族依据自己的“音乐”概念形成了形态各异的音乐传承体系，这也是音乐文化得以发展延续的内在依据
。笔者通过对云南少数民族音乐文化传承特点的梳理，认为民间的自然传承方式具有非书面、非专业性和语境性的传承特点。阮金纯、杨晓雁在《云南少数民族文化传承模式及其现代化进程中的困境》中对云南少数民族文化的传承特点有深入的思考，认为其在文化传播上具有以人际为主的特点，且少数民族的文化传承者通常是精通本民族语言文字、学识渊博的长者。这篇文章揭示了民间传承当中最核心的内容：“宗教信仰、道德意识、价值观念、行为规范等，而这些文化就在家庭、劳动场所、仪式祭礼、火塘等这些生活中的场景中传承，形成了父母与子女之间、长辈与晚辈之间、智者与普通百姓之间的言传身教，耳濡目染。”
这方面的文献还包括：杨晓的《小黄歌班中噶老传承行为的考察与研究》（2002）、黄凌飞的《云南少数民族音乐文化的自然传承》（2002）、朱玉江的《江苏盐城淮剧音乐传承模式的考察》（2006）、乔馨的《教育人类学视野下的岩洞嘎老文化传承研究》、张应华的《传承与传播：全球化背景下贵州苗族音乐研究》（2012）、曹一梅的《纳西族“热美蹉”文化传承的教育人类学研究》（2013）等。
学者们通过对少数民族音乐文化民间传承方式的研究，开始反思在学校音乐教育中应该传承少数民族音乐文化的哪些内容，以哪些形式传承，有的认为应该传承民族音乐的情感，有的认为应传承乐种本身，众说纷纭。通过在实践过程中的反思，表明了学校传承和民间传承之间的差异。事实上，传统的“经堂教育”
和傣族的“寺庙教育”
当中出现的问题，“在生源、时间、教学内容、和尚的身份、人生观等方面均有所体现”。在实践过程中，传统的传承方式和学校教育之间出现彼此不适应的矛盾，若以民间传承方式为主，少数民族音乐赖以生存的教育环境已经改变；若以学校教育的方式为主，便会出现教学内容和教学环境与少数民族音乐的构成环境相脱离的问题。
随着联合国教科文组织文件《音乐多样性的保护与开发》
（2006）的发布，国外音乐哲学理论、音乐人类学、音乐教育哲学思潮以及音乐教育这些理论中所涉及的“音乐现代化和现代化批判”“去基础”“去中心”“尊重文化多样性”“尊重文化差异性”等一系列解构与建构的思想不断冲击着人们的认知，促使人们积极探索少数民族音乐文化的改革和发展的问题。
周凯模的《中国民族音乐教育的主体建设与整合意识》（2000）、项阳的《中国音乐民间传承变与不变的思考》（2003）、范立芝的《学校音乐教育与民族音乐文化的传承》（2005）、谢嘉幸的《学校音乐教育要注重民族音乐传承》（2006）、曹能秀的《少数民族地区的学校教育和民族文化传承》（2007）、马琼的《音乐教育与民族音乐文化传承》（2009）、赵毅的《高校民族音乐教育之创新探讨》（2009）、毛秋思的《民族音乐文化传承与学校音乐教育分析》（2012）、樊祖荫的《音乐艺术院校传统音乐教育的现状及思考》（2012）等研究成果表明：从少数民族音乐传承的发展来看，学校在教学环节中较少关注民族音乐作品与音乐环境之间的关系；从音乐文化内涵来看，少数民族音乐与其民族文化习俗有着极为密切的关系，脱离所在的音乐文化环境，音乐作品便失去了意义；从教学实操环节来看，音乐作品被从民族整体文化中剥离出来，教学更多偏重技能训练而忽视了每一首音乐作品在民族文化中存在的意义。这些状况让我们再次意识到，少数民族音乐存在的意义是用“音乐”作为媒介来展现社会体系的文化，协调自然、社会与人之间的生态关系
。
在关于探索传承改革的文献中，学者们提出了对民族音乐主体、传承内容、学校教育目的的思考。管建华认为：“西方音乐体系成了课堂的主位，我们成了客位，我们的主位缺失，也就出现了京剧进课堂、戏曲进课堂、民歌手进课堂等中国音乐主体的反主为客、以客人形式引进课堂的现象。”
修海林的《“人”与“艺”：中国传统音乐教育两种体系的存在与启示》（1994）、管建华《中国音乐文化发展主体性危机的思考》（1995）、樊祖荫的《传统音乐与学校音乐教育》（1996）、刘富琳的《中国传统音乐“口传心授”的传承特征》（1999）、李方元的《现行民族音乐课程能给我们提供什么——现行民族音乐课程批判》（2000）、张天彤的《学校音乐教育与民族音乐文化传承》（2001）、冯光钰的《民族音乐文化传承与学校音乐教育》（2003）、赵塔里木的《学校艺术教育传承——中国维吾尔木卡姆当代保存的重要手段》（2007）、肖学俊的《对新疆艺术学院少数民族音乐教育的回顾与思考》（2009）、柯琳的《少数民族音乐教育需要建立新的教学模式》（2009）等文章从学校的教育本质出发，指出学校教育与传统民间音乐文化之间出现了失衡的状况，使我们再次反思民间传承和校园传承之间的关系。
在民间与学校两种传承方式越来越难以分割的情况下，有少数研究涉及对民间传承和校园传承两种传承方式关系的探讨。如赵塔里木的《少数民族音乐在学校艺术教育中的传承》（2007）提出：“学校艺术教育模式与民间传承模式的有机结合。”
杨晓的《“乡间与校园”——侗歌传承的两种形态》（2000）描述了侗歌现有的两种传承方式，并阐释了侗歌的音乐样态以及在侗族中传承的传统方式；武宇林的《“花儿”乡土文化与学校教育传承方式的思考》（2011）以及马信的《回族文化传承——经堂教育与学校教育比较研究》（2013）等，也分别从不同角度进行了探讨。
综上所述，民间传承或是校园传承各自都有较为完善的实践探索，但随着社会生态环境的改变、音乐教育的改革、教育环境的变迁，少数民族音乐的传承需要用新的视角进行深入研究。其一，学者们在课程设置、现状分析、教材实施、教学评价等方面寻找一种以学校传承为主的传承方式，忽略了对少数民族音乐原本的生存空间的研究；其二，研究少数民族音乐传承机制的文章多是民族音乐学领域的，从音乐教育学的角度分析少数民族音乐传承内涵的文章较少；其三，少数民族音乐在基础教育中的传承还比较薄弱，多是教学经验的介绍和传承现状的描述。从文献的梳理来看，少数民族音乐的传承之路依然存在着传统与现代、主流与非主流、本土与外来之间如何寻找平衡点的问题。因此，从民间传承和校园传承两者间关系出发也是本书的关注点。