素养导向的高中化学课程资源开发与应用最新章节_包蔼黎著

第一节
高中化学课程改革的发展历程

新中国成立以来，基础教育发展经历了三个阶段：第一阶段为“以知识为核心”阶段，1949—1985 年，历时 30 余年，强调着重掌握基本知识和形成基本技能；第二阶段，1986—2001 年，强调“重视非智力因素，将发展智力与培养能力结合起来”；第三阶段，2001 年至今，经历了“三维目标”到“核心素养”，强调“逐步实现由应试教育向素质教育转轨” 。

从文献可知，我国中学化学教育基本上也经历了三个阶段：第一阶段，1949—1976 年，化学学科的教学模式尚处在摸索的阶段，很多教育教学模式在不断模仿西方与苏联；第二阶段，1977—2001 年，是我们结合国外的教育模式案例与本土化培养的经验，并通过自主探索，构建本土化的学科体系的阶段；第三阶段，2001 年至今，是随着我国学科育人目标的逐渐清晰，近现代教育模式与时俱进地吸纳国际科学教育的先进思想的阶段，我们的化学学科在实际教学中突出强调化学核心观念、重视化学思维方式的培养、增进了对科学本质的理解。

课程标准是制定本学科课程的学科性质、教育理念、教学目标、教学内容和实施建议并指导课程教学的纲领性文件，也是研究课程发展的重要文本材料。我国中学化学课程标准历经百余年沿革，从课程标准的变化中即可窥见我国化学课程发展历程。中华人民共和国成立以来，化学课程标准经历了由一开始地注重知识的普及，到突出化学核心的价值观的建立、注重对化学基础思考方法的训练、促进对化学科学本质理解等的转变。

一、“双基”阶段的探索——学科重要性逐步体现

“双基”教学又称为培养基础知识和基本技能的教学。“双基”教学理论作为一种教育思想或教学理论，可以看作是以基本知识和基本技能教学为本的教学理论体系，其核心思想是重视基础知识和基本技能的教学。

“双基”教学模式是一种由教师有效控制课堂的高效教学模式，该教学模式从只关注“尖子生”的少数精英教育转变为培养“全体学生”的普智教育。结合当时中学阶段学生的心理发展特点和能力发展水平，中学化学教学中的知识和技能并非是深入的、全面的知识，只算得上是基础的知识和必备的技能，如果要从学生未来的发展去向——准备升学或准备就业考虑，升学要求“双基”更加侧重学术性提升，而就业则更加侧重“双基”的实用性。仅只有基础的知识和必备的技能是远远不够的，但结合那时的实际情况来看，教师的教学若能够满足“双基”需要，已实属不易。

我国化学教育工作者通过多年的教学实践和理论研究，概括总结出“双基”阶段对中学化学教学指导的内容。根据我们总结出的、对“双基”阶段中存在的问题的理解与分析，可将新中国成立以来中学化学课程的“双基”的教学特点分为以下两个阶段：

（一）以知识为核心的阶段（1949—1985 年）

这一阶段，学校主要坚持“化学教学主要是化学知识教学”的教育思想，教学大纲并没有明确学校要开展化学理论与科研方法的教育，课程的内容与重点集中在化学专业基础与化学基本技能上。由于中国现代科学的飞速发展，产生了化学知识激增和化学知识的陈旧率加快的趋势，这一趋势为化学教育带来了有限的学习时间和科学知识无穷无尽地增长之间的矛盾、陈旧的化学教育知识体系和现实市场需求之间的矛盾。要克服这两种矛盾，就必须在化学课程中开展科学思想与科学方法的教育，以训练学生掌握科学学习的方法、培养学生的学习能力为主要目标。

（二）从知识向能力过渡的阶段（1986—2001 年）

这一阶段主要秉承“化学教学不仅仅是化学知识教学，还要运用科学技术方法进行文化教育和人才培养”的理念。1986 年，我国首次在《中学化学教学大纲》中明确提出，在化学教学中，要注重“科学技术方法的文化教育”。这一阶段人们早已意识到科学技术方法在文化教育和人才培养阶段的必要性，因而把“科学技术方法的文化教育和人才培养”当作化学课程的总目标之一，课程实施主要是靠老师在课堂中以“渗透”的教学方式完成。如此一来，对化学学科规律钻研得相对深入的教师、课堂教学条件相对较好的学校就会自觉地去渗透；但若教师能力不够、学校条件不好，这样的教学就会因为欠缺化学学科的理论基础，而变成对化学专业知识和基本技能的依附，谈不上对科学研究思维和方法的培养。

“双基”阶段课程注重基础知识的记忆掌握，强调对基本技能的熟练掌握与运用，有其时代发展的必然性和合理性，但其缺点也逐渐呈现，即教师的主导地位非常强势，学生的主体参与难以实现。所以从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”出发的三维目标，逐步取代“双基”阶段，并不断发展。

二、三维目标的落实——强调科学探究的地位

三维目标时期（2001—2017 年）各教育教学工作者重点坚持“化学教育要提高所有毕业生的综合能力与化学科学素养”的教学理念。通过几年的教育探索和科学研究，人们深切地意识到“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”都是中学化学教育应有的教育目标，“化学学科的理论和专业技能”与“社会科学方法的基本知识和科研探索的专业技能”都应成为中学化学目标的组成部分。在 2001 年颁布的《全日制义务教育化学课程标准（实验）》中，把“科学探索”作为培养任务之一单列出来，其目的就是突出科技方法教育与科学探索能力训练的作用，让学生在学校学习化学专业理论知识和专业能力的进程中，深化对科学探究的了解，发展他们的科学探索能力，塑造他们积极向上的情感、态度和价值观。

三维目标课程将“过程与方法”当作一个主要的教学任务，同时把“科学探索”当作课程的一个核心问题。这就要求教师转变化学的教学方式。按照学生接受知识的规律，可以把化学教学分成灌输式和探究式。灌输式教学的特点，是教师受“教师是课堂中心”的思想支配，学生处于被动接受的地位；探究式教学的特点，是教师受“学生是课堂中心”的思想支配，强调学生学习的自主性。化学教学方式的转变也正是从以灌输式主导的教学模式向以探究式主导的多元教学模式过渡，孩子可以通过对化学探究的亲身感受，了解化学基础知识，培养化学研究意识，并形成积极主动的情感、态度和价值观。

三维目标时期开展的课程改革呈现鲜明的创新性，突出探索、科研与学习三个内容之间的有机结合：一是开始注重学习者的探索意识和研究能力的培养；二是首次聚焦了跨学科的科学教育，且使化学学科逐渐向其他科学的学科靠拢；三是提倡学生通过在现实环境中开展学习，提高其对知识掌握的牢固性并学会迁移运用。

三、学科核心素养的培养——重视学生的全面发展

我国中学化学教材诞生于高举科技、民主两大旗帜的五四运动期间，“民主”表明人的主体价值被强调，所以当时的物理、化学课程目标是关注学生兴趣的养成与对自然世界的认识。新中国成立以后，我国需要为共和国培养高技术人才，因此那时的教育工作者更关注大学生的基础和专业技术。21 世纪，中国的化学教材已由多维知识领域回到以学习者核心，其蕴含的教育观也由基本知识的传授，转为学生才能与品质的养成。2020 年修订的化学课程学习目标希望给予中国学生什么呢？一是具有学术意义、理解力、生成性、社会性与可发展性的化学价值观；二是认识、运用、迁移、创造、批判、协作与沟通等的化学课程关键能力；三是严肃、求真的科学研究态度、探求真知的科学研究意识，以及家国情感与社会责任等的必备品质。在化学学科教育中贯彻可持续发展的科学技术教育观，也将是未来化学课程建设的重点之一。

21 世纪初是中国中学化学教育的发展时期，因受到全球“终身学习”和“学习化社会”发展潮流的冲击，中国教育从重技术转向高素养、厚技能，2003 年实施的《普通高中化学课程标准（实验）》所强调的三维化教育模式兼顾了知识、技能和价值观，并着重强调了 21 世纪中国公民对科学素养的提高。2017 年重新改版的化学课程标准，明确提出了“全方位发展学生化学专业核心能力”的教学宗旨，在教学内容领域实行了主体的综合删减，采用“主体—核心内容概念—教学内容目标”的形式，增设“学习目标”模块，进一步助推了学生化学价值观的建立，并更加强调自我开发、自主性探索与发展性培养，以促进化学多元融合发展的学科教育体系的建立。

在三维目标基础上提出核心素养，是对三维目标的发展和深化。核心素养直指教育的真实目的——育人。目前国家提倡的中小学生全面建设核心素养主要指中小学生所应该具有的、能满足学生成长和社会成长要求的必备素质和关键能力。培养学生核心素质是践行立德树人根本任务的一个重要举措，更是顺应全球教育变革趋势、提升中国教育全球竞争力的需要。

核心素养从取向上看，它体现了人们必须具备的文化素养与国民、社区所认可的价值观；从目标选择上看，它既重视专业基础，又重视学生应对未来经济社会成长与自我终身发展所必备的基本素养，不仅体现了经济社会发展的现实需要，也强调了学生自身的发展优势与社会发展前景。核心素养的提出，为教学的变革指明了方向。那么什么是素养？简单来讲，就是当学生把在校园学的所有知识都忘掉的时候，留下的便是素养。今天学生在教室里学化学，不是为了把其培养成化学家，这毕竟是极少数人的事情。人们更关心的是，学生毕业之后，成为一名社会公民，学过化学与没学过化学又有哪些区别？化学学科能留给学生终身学习的内容又是什么？这便是核心素养。在本次制订教学以及课程标准方案的时候，化学学科专家们做的第一件事便是认真考虑化学课程究竟为学生带来了什么，对学生的整体素质又有什么贡献。这在后来也就逐渐被称为“学科核心素养”。他们以此为纲领，制订方案，重编教材，明确教学内容，教学目标也从过去只崇尚分数转变为教育为本，转变为学科育人。