第三节
儿童游戏的特征、本质与游戏精神

一、儿童游戏的特征

除了赫伊津哈对人类游戏特征进行过相关阐述之外，很多研究者也使用这种特征列举法对儿童游戏进行了研究。特征列举法的前提是把概念看作是一类具有“共同标准属性”的对象。从这一角度出发，可以把游戏理解为具有某些共同要素的一类行为。当我们设法找出游戏的“共同要素”并且列举等当的话，人们在理解游戏方面就可能形成更多的共识。游戏的特征列举法主要通过分析游戏行为在动机、手段、目的等构成要素上的倾向性来概括游戏的特征。例如纽曼关于游戏的“三内说”、克拉斯诺和佩培拉的四要素说、加维的五要素说、鲁宾的六种游戏特征说为我们理解游戏提供很多的理论启示。下面在上述研究基础上主要介绍我国学者提出的观点。

（一）刘焱教授关于幼儿游戏的特点分析

成年人和幼儿虽然都会游戏，但是幼儿的游戏和成年人的游戏具有不同的特点。幼儿的游戏具有鲜明的“幼儿”特点。正如幼儿尚未学会掩饰自己的行为动机和体验一样，我们借此可以观察到幼儿游戏“可见的”一些特点。这些可见的特点可分为外部行为特征、游戏性体验、外部环境要求三大方面。

1.游戏的外部可观察的行为因素

我们通常可以从幼儿的表情、动作、角色扮演、语言、材料等方面判断幼儿是否在游戏。利用这些外部可观察的行为因素，我们可以认识游戏的外部特征。

（1）表情。表情是判断幼儿是否在游戏的一项比较明显的外部指标。游戏是自由、快乐的活动。幼儿脸上的“笑”很可能是因为他们在游戏。但是“笑”却不能代表游戏中所有的表情。幼儿在游戏中有很多的表情值得观察，其中诸如严肃、专注、认真、疑惑、惊奇、平和、轻松、微笑、嬉笑等这些表情，构成了一个正向的情绪连续体。愤怒、生气、哭、厌烦、发呆等消极情绪不属于游戏的表情。幼儿游戏中的表情取决于游戏活动的性质，如拼图游戏中的幼儿表情往往非常专注而认真，甚至会有疑惑和惊奇；而过家家游戏中的幼儿不仅会微笑、嬉笑甚至会兴奋地放声大笑。

（2）动作。游戏中最引人瞩目的就是幼儿游戏的动作了。由于游戏中幼儿可以自由选择和使用游戏材料，自主地决定游戏动作，所以游戏动作具有个性化、重复性、灵活性的特点。例如，幼儿把椅子反过来坐着“开车”，幼儿拿一根棍子放在胯下当“马”骑。

根据游戏动作性质的不同，可以把幼儿的游戏动作分为探究、象征和嬉戏三种基本类型。①探究。探究是多方寻求答案、解决疑问的动作。幼儿的探究通常是视觉、听觉、触摸觉、本体觉等感知觉的联合活动。②象征。象征是指在表象支配下的想象性虚构性的动作。包括“以物代物”（如用一块小积木当电话来用）和“以言语、动作来代替另一种事物或意义”（如伸开双臂跑动假装开飞机）。③嬉戏。故意做“坏事”或用某种动作来取乐，带有幽默、逗趣、开玩笑的性质。在不同类型的游戏中，这三种性质的游戏动作出现的比例有所不同。

一般说来，探究动作占比最大的游戏是积木建构游戏、拼图游戏、生活体验游戏等。而娃娃家游戏中出现较多的动作是象征性动作。当然，在同一游戏的不同阶段，不同动作成分也会有不同。比如积木搭建的初期阶段占优势的动作可能是尝试与探究，而当积木建筑物搭建完成后，幼儿就有可能将它变成“公主与强盗”的即兴故事表演，这时占优势的动作就变成象征性动作了。

（3）角色扮演。角色扮演是一种特殊的象征性游戏行为，是幼儿以自身或它物为媒介对他人或他物的动作、行为、神态等进行模仿的活动。幼儿扮演的角色可分为三种类型：①机能型角色，如模仿司机转动方向盘。②互补性角色。一种角色的出现必须以另一个角色的出现为前提，如母亲与孩子、售货员和顾客等。③想象的或虚幻的角色。源于传说、故事、电视里的角色，如“公主”“超人”“灰太狼”等。

（4）语言。幼儿的游戏往往有语言相伴随。根据功能的不同，幼儿游戏中有三种语言类型：①伙伴间交际性语言。②角色之间的交际性语言。③以自我为中心的想象性独白语言。

（5）材料。材料是幼儿游戏的物质基础，幼儿的游戏往往依赖于材料或玩具。游戏材料或玩具可以激发幼儿游戏的兴趣和行动，启发幼儿的联想与想象。

上述五种指标都可作为我们考察幼儿是否在游戏的外部指标。当然，我们可能并不能在同一游戏中观察到所有五个方面的指标，因为某种外部特征是否出现也是与幼儿正在进行的游戏类型等因素相关。例如下面的这个游戏案例，我们可以观察到游戏中幼儿的语言、表情、动作、材料，而没有出现明显的角色扮演行为，然而这不妨碍我们认为孩子们仍然是在游戏中。

活动区游戏时，轩轩、浩浩和东东选择了积木区。不一会儿，一个初具规模的大楼出现在眼前，浩浩拿着薯片桶继续放在大楼上，放的有点靠边，一边悬在半空。东东说：“不对，不对！这样不稳当！”轩轩马上过去调整，把薯片桶往里挪了挪，东东跳了起来说：“这样才对！”这一跳，地垫的震动导致刚搭好的大楼倒了一大半。东东愣在那里，轩轩也愣了一下，但马上说：“没关系，我们有时间重新搭。”几个小朋友轻手轻脚地合作重建大楼，不再蹦跳。轩轩发现用来当立柱的薯片桶不够用了，找来易拉罐和两块积木代替，然后把积木块放到空易拉罐上继续叠高。

2.幼儿的游戏性体验

游戏性体验是游戏不可或缺的心理成分，也是一项活动是否为游戏的关键指标。如果说游戏的外部行为特征是外在于游戏者的，是他人的观察、判断与解释，那么，游戏性体验则是内在于游戏者的，游戏体验是游戏者实实在在的“获得”。问起幼儿为什么要玩，他们总会回答你：“游戏让我开心呀！”是的，幼儿喜欢游戏是因为游戏能够满足他们对快乐的追求和享受，与此同时，游戏也满足了他们身心发育和发展的需要。游戏性体验是幼儿对游戏活动本身的主观感受，是游戏活动中不可或缺的心理成分和构成因素。

事实上，人们往往是根据自己的游戏体验来给游戏下定义。游戏性体验是快乐的主体性体验，这种体验对一种活动是否是游戏至关重要。游戏之所以使人快乐，正是由于游戏者能够在游戏中获得主体性的“游戏性体验”。

一名幼儿正在看一本“比大小”主题的数学故事书。故事里不同体重的动物们都想吃到桃子而采用比体重的方法来看谁最应该吃到桃子。看着不同身形和体重的动物们（长颈鹿还有毛毛虫）和一颗果子在跷跷板上形成的夸张视觉效果时，幼儿大笑并连声感叹：“哈哈哈，好玩、好玩，太好玩了！”大人在一旁问他：“哪里让你感觉好玩？”幼儿说：“你看！哈哈！毛毛虫还敢跟别人比体重？！”再问：“那好玩有什么标准吗？”幼儿脱口而出：“这就看你自己啦！”然后继续翻看那本他认为“好玩”的故事书。

3.游戏的外部情景

上述游戏体验的产生，既与主体的选择有关，也与外部环境和条件相关，游戏性体验是主客体相互作用的产物。所以，我们需要进一步探讨，什么情境下幼儿能够产生游戏性体验。只有了解游戏性体验产生的外部情景特征，我们才能够为幼儿创设良好的游戏环境。

（1）幼儿有自由选择的权利与可能。

自由选择是游戏的自主性体验产生的条件。要使幼儿产生自主性体验，必须给幼儿自由选择的权利，并为幼儿提供相应的外部条件支持。自由选择意味着幼儿能够进行自由游戏的实际可能性。假如教室里众多幼儿只有有限的材料甚至只有一种材料可选，自由选择就显得徒有虚名了。

有关研究表明，幼儿在能够自由选择游戏材料和伙伴的情况下，幼儿游戏的积极主动性明显提高；反之，幼儿在活动中没有积极性或者积极性不高。而在游戏材料和游戏伙伴自由选择的情况下，幼儿无所事事的概率最低，幼儿之间沟通、交往的频率也大大提升。

（2）活动的方式方法由幼儿自主决定。

自由选择是游戏的必要条件，但不是充要条件。例如在蒙台梭利的教育方法中，幼儿拥有自由选择的机会和权利，但是幼儿可能不是在游戏而是在“工作”或学习。这是因为蒙氏所提供的活动材料大部分是成人事先设计和规定好的，幼儿在很多情况下必须按照成人所演示和鼓励的方法来操作材料。当然，一些教师也会意识到蒙氏材料的这种局限，开始尝试“高结构”材料“低结构”使用的方法。

游戏中，幼儿必须能够自己决定活动的方式方法，能够主动、自由控制活动进程，而不仅仅是操作材料或玩具。只有当可以根据自己的愿望和想法来使用材料，幼儿在活动中才会有更好的创意性和个性化表达，他们也才能乐于自我挑战，表现出更多的灵活性和创造性，进而体验到满足感甚至成就感。

（3）活动的难度与幼儿的能力相匹配。

任务难度与幼儿能力的匹配，是游戏中幼儿产生胜任感的重要条件。自由游戏中幼儿可以自主选择任务和活动的方式方法，在这种自选的条件下，任务难度与幼儿能力之间极易达到最佳匹配状态。在自然条件下，幼儿往往根据自己的需要和兴趣去选择活动材料，自行决定活动的方式方法，因此活动的难度一般与幼儿的能力是一致的。在幼儿园，游戏环境主要是由教师创设，游戏材料也是由教师提供的。因此教师在提供游戏材料时，应尽量提供低结构、功能开放的材料，可使幼儿有更多自主匹配的空间。

4.幼儿不寻求或担忧游戏以外的奖惩

“玩即目的”，游戏之外没有其他的目的，游戏性体验存在于游戏之内。幼儿的动机就是为了好玩而已，游戏过程本身能使幼儿感到满足和开心。一旦幼儿知觉到奖赏或惩罚的存在，这时候活动性质就可能变成“非游戏”了。

大班幼儿到老师新创设的大型游戏室——“快乐超级市场”去活动。由于是刚刚创设的“特色游戏空间”，老师也很期待孩子们的第一次游戏体验。进入游戏室之前，老师专门跟十几个孩子强调：“进入区域大家要选好自己的角色牌，一定要扮演好自己的角色……老师也相信咱们大班小朋友的能力。”然后孩子也很兴奋地进了游戏室开始各自忙碌。刚开始孩子们都积极找事情做，顾客挑选各种各样的食品和蔬菜，收银员使用计算器和纸币等给顾客结账。但是逐渐一些孩子的活动热情明显下降。理货员开始无所事事地把货架上“商品”毫无目的地挪动着位置，他们时不时看着收银台那边忙碌的景象，脸上表现出明显的羡慕之情。还有两个身上带着红色条幅的女孩站在超市外侧。她们一会努力站得笔直，一会踮起脚尖往超市里看看，似乎有些不安的样子。笔者问她们：“你们为什么站在这儿呢？”两个孩子说：“因为我们是送货员，可是半天都没有顾客出来。”

需要指出的是，上述游戏的四个基本特征，在具体游戏中会有不同程度的表现。游戏和非游戏活动之间的区别并不是泾渭分明的。很多时候，同一种行为，例如扔石头、追人、说谎等，在此时此刻是游戏，在彼时彼刻可能就不是游戏了。因此把游戏活动与非游戏活动之间的关系看作是一个渐变的连续体更符合实际。一种活动如果满足游戏的全部特征或指标要求，我们说这种行为是“纯游戏”。如果只出现部分特征可以被看作是游戏性较弱的活动。所以，把游戏活动与非游戏活动看作是一个渐变的连续体比起传统的“非此即彼”的游戏—工作二分法来说更为合理。

（二）我国其他学者关于幼儿游戏特征的共识

1.游戏是幼儿主动、自愿的活动

从游戏的动机来说，个体参加游戏活动是出自内在的动机，是完全主动自愿的。也就是说，游戏是由内部动机所控制的行为，游戏既不为生理性内驱力所控制，也不为顺从社会要求的外在动机所控制。这是游戏区别于工作等其他活动的首要标志，否则就不能称其谓游戏了。

从游戏的过程来说，儿童在游戏中可以根据自己的意愿，确定游戏内容，布置游戏场景，选择游戏伙伴、游戏材料，决定对待和使用活动材料的方式方法，也可以根据自己的想法或通过与伙伴的协商，改变原有游戏程序，制订新的游戏规则，根据自己的兴趣和愿望控制游戏进程。也就是说，怎么玩、和谁玩、玩什么，都要由儿童自行决定，儿童是游戏的真正主人。因此可以说，游戏是儿童自由、自主的活动。

2.游戏是假想的、反映日常生活的活动

从游戏的内容来说，游戏是通过想象进行的、脱离了真实情景的一种假想活动。游戏者清楚地知道，他们正在进行的活动不是真的，只是玩玩。这里有两层含义：第一层含义是指游戏与真实的区别，在此包括任何形式的游戏，比如下棋游戏、打牌游戏、踢球比赛的游戏，与下棋、打牌、踢球的真实比赛是不同的，游戏是假的，可不必当真。因此，这类游戏没有来自真实情境压力。第二层含义是指角色性情景与现实情景的区别，这里特指角色游戏，比如在非饥饿的情景下，用替代物假装吃饭，在非睡眠的时间和空间里假装睡觉。游戏是现实的暂时中断，它使儿童沉浸于假想之中。

幼儿的游戏是假想和虚构性的，是充满想象的。在游戏中，一切都是“好像是”“假装是”，幼儿可以超越时空的限制，以诗一般的逻辑勾画自己的活动空间。在他们的世界里，一切都是可能的，一切都是允许的，似乎没有为什么这样的问题。“从游戏情景的虚设、游戏角色的确定到游戏玩具的假想，再到日常生活中对自己和周围事物的认识，幼儿的幻想随时都可以发生。”

幼儿的游戏是一种脱离了现实的假想活动，但这假想却来自现实。游戏中任何一种假想的情景，都是儿童对真实生活的模拟，游戏的主题源自儿童的生活范围，游戏的情节源自儿童的生活经历，没有听到过，没有看见过，没有经历过的事是不会反映在幼儿的自发游戏中的。所以幼儿不是生来就会游戏的，而是随其思维水平和生活经验的扩展和深化，幼儿的游戏行为不断发展。这其中生活经验的丰富性和深刻性在幼儿的游戏中发挥着很大的作用。

3.游戏是与日常生活脱离的精神生产性活动

尽管游戏是对现实生活的反映，但是游戏对现实的反映不是如照镜子般一模一样，而是对现实的概括性反映。苏联学者列昂节夫曾提出，游戏永远是概括行为，即儿童在游戏中总是反映着事物的一般典型特征，而非具体特征。例如，儿童在游戏中所扮演的医生并不是给他看过病的那个医生，他扮演的是他概括了不同的医生以后的一般意义上的医生。儿童在游戏中对现实生活的这种概括，并非是逻辑意义上的抽象概括，是根据儿童自己的兴趣、自己的理解、自己的体验和自己的意愿进行的概括。他们反映的是他们最感兴趣的、最能理解的、体验最深的人和事，通过想象将现实改造成符合自己意愿的情景，从而“使现实与假想统一在一个象征的关系里了”。所以这种现实与假象的统一，本质上是靠幼儿作为游戏者思维与情感加工来实现的。这种思维与情感的加工，不是为了产出看得见的物质结果而进行的加工，而是指向与物质结果所不同的精神活动。

4.游戏是有规则的活动

虽然游戏是自由的，是游戏者自主的活动，但游戏并不是一种不受任何约束的、随心所欲的活动。自由并不意味着“毫无限制”，毫无限制也就毫无自由。自由是对一种不合适的原有限制的突破和进入另一种新限制的肯定。儿童游戏活动的自由性是被限制在一定的时空范围之内的，如果超越了这个范围，就会滑向非游戏的状态。幼儿游戏受到游戏规则的约束。与规则外显的规则游戏不同，象征性游戏、结构游戏等各种游戏具有隐含的规则，这些规则约束着儿童不是按他们的直接冲动去行动，而是按游戏的需要去行动。例如幼儿在娃娃家里扮演“爸爸妈妈”，如果他们的“宝宝”哭闹，“他们”必须去回应宝宝；“好爸爸”“好妈妈”还需要拿出他们最大的耐心、最灵活的经验来照顾这个“令人苦恼的宝宝”，不然就被会认为不是“好爸爸”“好妈妈”该有的样子。这种按照规则行事的情况在规则游戏中就更常见了。如玩民间传统“斗鸡”游戏时，游戏者必须单腿独立的同时，还要应付对方的撞击。这种游戏在身体抗衡之外，还要讲究心理战术，根据具体形势灵活选择进退和斗争策略；输者还应接受结果，要想改变不利局势，游戏者就要发起“重新再来”的游戏邀约。

5.游戏是常常伴随积极情绪的活动

游戏满足了幼儿身心发展的基本需要，给幼儿带来了快乐。幼儿这种愉悦的情绪体验可能表现为笑、手舞足蹈，也可能表现为安静、严肃，或者是幼儿愿意做的某个动作或活动。一方面，幼儿在游戏中总是会有成功或失败的游戏体验，总是处于丰富的情绪体验当中。如果成功了，幼儿自然满足和快乐；如果暂时不成功，他们会积极寻求解决问题的方法，由于并不担心外部的奖赏或惩罚，游戏中幼儿思维的灵活性和坚持性反而会有助于问题解决，从而使自己获得满足感和成就感。另一方面，游戏中幼儿的创造、表达、与伙伴的交往互动都是平等且互相协调的，这让幼儿切实地体验到自己内心和人际关系中的和谐状态，从而能够更多体验到积极的情感状态。

二、儿童游戏的本质

人们对儿童游戏本质的认识是随着时代的发展而不断演化的。人类的儿童游戏本质观经历了态度上由不自觉到自觉，内涵上从生物性到社会性的演变过程。

（一）游戏的生物性本质观

约在19世纪中期以后，人们对游戏概念的理解上升到自觉的本质化阶段，开始了对游戏本质进行自觉的、理性的探索。但由于受当时社会历史条件的制约，人们对游戏本质的理解建立在本能论基础上，即游戏的生物性本质观。德国福禄贝尔是教育史上第一位系统研究游戏价值并尝试创立游戏实践体系的教育家。他认为：游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，是一种本能性的活动，是儿童内心世界的反映，通过游戏可以表现和发展神的本源。福禄贝尔从唯心主义的哲学观出发，将游戏的本质归结为人的生物性。他虽然觉察到儿童在游戏中表达某种内在愿望的主动性，却否认了游戏来源的客观现实性。美国心理学家霍尔将儿童对游戏的爱好和参与理解为生物进化复演规律的被动适应。复演论的游戏本质观肯定了游戏对个体成长的意义，辩正地解释了童年期的游戏现象，但没能肯定游戏的社会性，且无视儿童在游戏中的主观能动性，也不能把人的游戏和生物学意义上的游戏予以区别。德国心理学家格鲁斯则从另一个角度来说明游戏的动因和价值，主张游戏是对未来生活需要的准备，同样没能够走出游戏本能论的窠臼。20世纪初期，荷兰生物学家、心理学家博伊千介克提出游戏成熟说，认为游戏不是本能，而是个体适应环境、寻求自由和主动的欲望的表现。成熟说作为游戏动力理论中的一种，是当时游戏理论发展的最高水平。它反映出在游戏研究中，人们开始摆脱把游戏看作是单纯生理机能或机体本能活动的传统观点。

（二）游戏的社会性本质观

游戏是儿童的社会性活动，这一观点是20世纪20年代由苏联心理学家和教育家首先提出来的。心理学家维果斯基认为游戏是在真实实践之外从行动上再造某种生活的现象，在这种活动中儿童以角色为中介，了解、学习和掌握基本的人与人之间的社会关系。心理学家艾里康宁指出游戏是在真实条件之外，借助想象、利用象征性的材料、再现人与人的关系。可见苏联的游戏研究者都强调，游戏是对现实社会关系的反映。我国学前教育理论研究中，对游戏概念的理解，深受这种游戏本质观的影响。在学前教育专业的多种教科书中，对游戏的概念解释都集中反映了这一点。在黄人颂主编的《学前教育学》中，将幼儿游戏解释为“幼儿喜爱的、主动的活动，是幼儿反映现实生活的活动”，这种活动具有主动性、社会性、非生产性、愉悦性的特点。西方现代游戏理论研究同样也持游戏的社会性本质论的观点。美国教育家杜威提出，对于儿童而言，特别是在幼儿阶段，“生活即游戏，游戏即生活”。

在对游戏的认识上，游戏的社会性本质观相对本能论的游戏本质观来说是非常重大的进步，但是将游戏的本质定位于社会性活动这一层面，则掩蔽了游戏活动自由自主这一基本属性，否定了游戏作为一种自发的、自由的活动的意义和价值。受这种游戏本质观的影响，教师在组织游戏时就会期望儿童的游戏朝着自己预先构想的方向发展，用各种方式方法去“导演”儿童的游戏，以实现计划中的教育目标。于是，在游戏实践中出现了对儿童游戏干预过度的不恰当做法，不利于发挥游戏在教育过程中应有的作用。

（三）游戏的主体性本质观

20世纪90年代以来，关于人的主体性和主体性发展与培养问题的讨论，为人们认识游戏的本质、重新审视游戏的价值与意义提供了新视角。

在我国有许多研究者开始尝试把游戏活动的本质概括为主体性活动，探索建立一种更加科学的游戏本质观。张燕教授曾指出：游戏是儿童为了寻求快乐而自愿参加的一种活动，其实质就在于儿童的主体性、自主性能够在活动中实现。刘焱在《幼儿园游戏教学论》一书中较为详尽地解释了游戏的主体性本质，她指出，主体性活动是活动主体能动地驾驭活动对象的活动，是人的主体性得到充分表现与确证的活动，这种活动直观地表现为人的主动性、独立性和创造性，是人的主体性在对象性活动上的反映与投射。毛曙阳也曾指出“游戏从本质上说是指一类由幼儿自主控制的、能带来愉快情绪体验的、有操作材料的活动，其中自主控制是游戏的内在本质。”这里的“自主控制”实质上是儿童游戏活动的主体性本质的体现和反映，也是游戏的主体性的另一种表述。把游戏看作是儿童的主体性活动，主要是在充分理解和把握游戏自主、自愿、愉快、自由的基础上，概括游戏本质的新尝试。游戏是主体性活动，也正是因为主体性这一本质特征，游戏才直观具体地表现为儿童的主动性、独立性和创造性活动。

将游戏的本质概括为主体性的活动，是人们对游戏本质看法和认识的再深化和提升，是人们对游戏本质进行科学探索的新尝试。它为我们重新认识和讨论游戏的属性、价值、构成等提供了科学的基础和前提，为真正在实践中践行“尊重儿童”的教育理念廓清方向。

具体到儿童游戏中，自由自主是游戏的本质特征。真正的游戏，游戏者是活动的主人，他（他们）可以决定玩什么、怎么玩、和谁玩等；当活动的主导不是游戏者本人的时候，活动就与真正的游戏无关了。例如画画这项活动，如果幼儿有了创作的冲动他就会拥有很多工具（即使没有专用画笔和画布，幼儿可能用树枝和沙子来替代等），沉浸在自己的自由涂画或用心表征当中；反之，如果超越幼儿的创作水平或意愿，幼儿的画画行为可能变成简单机械模仿。

三、游戏精神

游戏包括实体性的游戏活动和抽象性的游戏精神。脱离了游戏精神的活动将成为一个僵硬的外壳，同样，没有具体的形式作为载体，游戏精神也无法体现。但要强调的是，游戏精神是游戏活动的核心。赫伊津哈曾指出，“要真正地游戏，一个人必须像儿童那样玩耍。”这一说法道出了游戏的精髓所在。人们只有充分获得自由，实现自我逾越，才能真正游戏。那么何为游戏精神呢？

1.游戏精神是一种自由的精神

自由是游戏精神的核心特征。在游戏中，游戏者没有强迫的感觉，身体和思维跟着游戏自由展开，身心都得以放松。对于个体来讲，他会不会去游戏，取决于两个基本条件：一是拥有较为充裕的物质生活条件，自身不必为了基本生活需要而去工作；二是个体自身想不想去游戏。从某种程度来看，前者属于人自身以外的“外在自由”，后者则属于自身之内的“内在自由”。儿童在游戏中凝聚着最纯正的游戏精神——自由和谐。这一点在儿童游戏中也得到了充分体现 ：

（1）“外在自由”。个体年龄越小，受到环境的暗示和感染就越大。外在自由就是存在于儿童自身之外的一切物质及他人（主要是成人）赋予儿童作自己主人的宽容与鼓励的力量。“外在自由”在游戏中具体体现为儿童内在的游戏冲动随时、随地都有可能充分地表现和释放。外界的力量在于成人为儿童提供适宜的游戏环境与材料激发儿童游戏的动机、热忱、灵感与行动力，并通过成人这一年长和拥有较多智慧的游戏伙伴，适时适度的“发难、点拨、协商、鼓励”，在互动过程中碰撞出身体能量的流动、思维的火花，激发内在的喜悦。

（2）“内在自由”。如蒙台梭利所言“儿童是受其内在力量指引的”，这种内在力量作用的方向就是“内在自由”。在游戏中，儿童玩什么，和谁玩，怎么玩等事项皆可由儿童自主决定，只有在自主自愿基础上活动儿童才有可能全心全意、无所畏惧、无所担忧、全力以赴，从而充分地发挥其个性禀赋、发展其创造与想象的能力，体验到深刻的成就感与愉悦感。

（3）真正自由的儿童游戏是何样态。在外部支持与信任之下，在内在“自由迸发”的精神呼应之中，儿童有可能处于真正的游戏状态。一个男孩披着一块红色“塑料”披风，一次次从更高的台阶上跳下来、站定，他的眼神中流露出骄傲、勇敢和对英雄崇拜的庄严感。一个女孩非常耐心地给布娃娃一勺勺喂饭，因为“娃娃”生病了，需要她更有爱心的照顾。大雪天，妈妈说：“快看，外面鹅毛大雪！”孩子看了一会儿说：“雪花还不够大，不是鹅毛大雪！”“那是什么大雪？”妈妈不确定地反问。孩子答道：“嗯，是鱼鳞大雪。”对啊，谁说不是呢？雪花片不大不小正如鱼鳞在空中银光闪闪。路边散放着些废弃的木块边角料，几个男孩把木块收拾在一起开始摆弄，于是一辆“超级大坦克”横空出世了，引得旁边的女孩们前来参观，赞叹声中男孩们又开始新一轮的改造工程了。

2.游戏精神是一种展示和创造精神

赫伊津哈认为游戏有两种功能，一是为某事物而竞赛，二是对某事物的表现。这两种功能结合下的游戏要么表现为一场比赛，要么成为一场为最佳地表现某事物而展开的比赛。总之，游戏的本质就是一种“表现”活动，这表现也意味着展示、表演。展示的基本特征就是炫耀某种超常的东西，以引起对方的注意。在展示中，人们可以暂时离开现实进入更高的秩序中。在更高的秩序中，游戏者可以自由地想象和创造，淋漓尽致地展示和表现某种事物，他们几乎相信自己就是游戏中的角色，但游戏的魅力在于游戏者并不会完全失去对日常生活的关照，随时可以从游戏的想象中回到现实。而且游戏者的想象和表现并不完全是虚幻的，在一定程度上反映了游戏者的某种愿望，游戏者的表演与其说是一种虚假的现实，不如说是某一设想的现实，即本原意义上的“想象”。 虽然根据赫伊津哈的观点，游戏具有时空封闭性，但那只是游戏活动的形式而已，游戏的内在精神是在创新中发展的，开放的结构秩序给游戏者创造生成的机会，游戏者结合游戏的需要以及自己的知识背景不断产生新的理解，引发新的行为。

在儿童游戏中，我们一样能清晰地辨析这种表现和创生的精神。他们作为一个自由人投入游戏，每一次都充满热情真切地体验，充分地表达；他们创造规则或是平等地进行约定，敢于摧毁旧有的秩序；他们超越了物质的常规功能，不但赋予物质材料新的功能，而且赋予它生命。游戏所蕴含的这种创生精神，也是它的灵魂所在。

3.游戏精神是相互理解和对话的精神

维特根斯坦、伽达默尔两位哲学家都提到“语言游戏”这个概念，把语言与游戏关联起来使用，意在强调游戏中对话的性质和精神，强调游戏是一种存在方式。对于人类而言，语言是其存在的重要方式。人是在语言中展示自己的，人以语言的方式表达自己。同时根据游戏中的语言，可以推断人是否是以一种游戏的精神和态度处于游戏中。游戏具有一种特殊的功能，那就是联结和关联功能。它能把观察者和游戏者联在一起，游戏不但要有游戏者的参与，同时也需要观察者做出评价和应答，进而产生种种开放性的对话，在互相理解中共同建构游戏内容和意义。

上述自由、展示、创生、理解和对话是游戏之所以为游戏的根本，游戏精神是游戏的内在本质和灵魂。也就是说，游戏精神是判断一个活动是否为游戏的标准。因此，我们可以说，有的人看似在游戏但毫无游戏精神或者说是有反游戏精神，如赛跑是一种游戏，可是当运动员为了赢得金钱和荣誉不顾游戏规则服用兴奋剂时，这时的赛跑已经异化为实现外在目的的手段。当然，一个人的工作也可能因为充满游戏精神而变为游戏，如有的艺术家、作家虽然也以作画、著书为生，但是他们完全沉浸在自己的活动中，自由地想象和创造，忙在其中同时也乐在其中，不断丰富内心的精神世界，达到物我两忘的境界，实现美的享受。这些活动也给他们带来了物质生活的满足，但这与只是为了物质享受而进行的活动截然不同。试想，如果每一位学者、专家都能以游戏的精神对待自己的工作，又何惧没有优秀的成果？当下社会虽然到处提倡“游戏化”，但缺少真正的游戏精神，缺少对美的追求。因此，不能只根据实体性游戏活动的外显行为来断定活动的性质，还要看这种活动是否具有游戏精神。当然，二者兼备的是较为纯粹的游戏，如儿童的游戏。

四、游戏精神是儿童生活的核心

游戏是儿童真实生活的一部分，儿童的生活自然也离不开游戏精神。游戏精神是一种自由想象和创造的精神，一种平等的精神，一种过程本身就是结果的非功利精神。这种游戏精神不仅体现在儿童的游戏中，也体现在儿童的整个生活中，体现在儿童的内在精神中。一个5岁的孩子坐在马桶上，一边解决生理问题一边唱着不成调的歌，这不是游戏却含有一种游戏精神。甚至在一些成人认定的工作那里，儿童也往往是以一种游戏的姿态投入其中的。

在幼儿园里，把桌子搬进搬出是孩子们经常的工作，但当他们一边搬桌子一边快乐地喊着“乐百氏健康快车来了”时，搬桌子这件事便不再是单纯的工作了。妈妈叠衣服时请妞妞帮着把衣架挂回原处，妞妞搬来一张小板凳，站在上面开始工作，只见她踮起脚尖，很认真仔细地挂好了两个衣架，这时第三个衣架从她手上脱落，刚好挂在了其中一个衣架上，如果是成人，多半会把它取下来重新挂好，妞妞却好像发现了新大陆，她停了片刻，在前两个衣架上又挂了一个，并把剩下的衣架也三三两两地接着挂了下去。最后，她拎着一串衣架对妈妈说：“妈妈，我请你吃葡萄。”

在这两个例子中，孩子们将成人分配的工作很不经意地就转化成了一种游戏，成人本来的目的是在搬好桌子、挂好衣架，儿童却好像天生就有一种把手段和目的统一、协调起来的能力，他们既完成了成人交代的工作任务，又没有被工作本身所累，对于此时的他们来说，“工作着是美丽的”，工作并不是被迫的、外力强加的，工作就是游戏，游戏也就是工作，工作和游戏在孩子们这里实际上已成了同一件事情的两个方面，就像一枚硬币的正反两面一样。

总之，在儿童的文化里，游戏精神就像一根红线贯穿在儿童的所有活动中。对于一个孩子来说，无论他是游戏着、工作着，还是在进行着其他活动，往往都会以一种游戏的态度和心境来行事，以游戏的精神来观照外物和自己的活动。游戏精神构成了儿童文化的核心。对于儿童来说，只能是“我感受，我唱，我跳，我画，我玩，故我在。”儿童正是通过自己文化特有的诗性和游戏性确证了自己。而这种“我审美，故我在”的存在方式，恰恰是人之为人的最根本、最原初、最直觉的方式，也是当代社会中人们苦苦寻求的，被认为能够成为人类生存最高方式的东西，它将使人生命活动的方式从目前的对立、片面重新回到融洽、整合的状态。

思考与讨论

1.你如何理解游戏期现象？

2.幼儿游戏的重要特征有哪些？

3.材料分析：

游戏是儿童最重要的存在方式，儿童游戏一直被认为是最纯粹的游戏。然而在现代社会种种因素的影响下，儿童游戏精神却面临着衰落：知识和规范教学将游戏驱逐出了教育的领域；商业利益殖民了游戏的乐园；电子玩具控制了儿童的身体和心灵。

你认同现代社会儿童游戏中所说的这种“游戏精神衰落”现象吗？请阐述你的观点和依据。 /etiZiYsjRk/KQqY/iW2j0gZBqzxqrbogpLRKB3U3HSyPgYHwuGVPFgPhy3y0zLt