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1989年，联合国大会一致通过了一部划时代的文件——《儿童权利公约》，其中明确规定：“缔约国确认儿童有权游戏和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，以及自由参加文化生活和艺术活动。”《儿童权利公约》的颁布，使现代儿童的游戏权利第一次在法律上有了正式的保障。在今天的幼儿园里有各种各样的游戏活动。当然，幼教实践者也越来越认识到：除游戏活动的数量之外，游戏活动更是衡量幼儿园教育质量和课程质量的重要指标；游戏是培养健康、快乐、自信等适应未来社会需要的儿童重要且适宜的途径。在当前的时代背景下，作为幼儿园教师，该怎样理解游戏、探寻游戏的价值与使命、创设让幼儿能在游戏中学习的环境、提升自身的游戏组织与指导能力、通过游戏深化和拓展幼儿的学习？针对这一系列相关问题，迫切需要学前教育专业的学生着手进行游戏素养和能力的准备。在课程学习正式开始之前，为了形成对“幼儿园游戏”以及这门课程的基本认识，我们需要先了解以下几个问题。
游戏是儿童的天性。古今中外的儿童无一例外地着迷于各种各样的游戏。在孩子的眼中，一切都可以是游戏。观察生活中儿童的游戏，你会发现，一片空地、一根树枝、一堆沙土、一线一绳，都可能激起他们游戏的热情并变成孩子眼中的珍宝。我国著名教育家陈鹤琴先生曾说过：“小孩子是生来好动的，是以游戏为生命的。”在我国著名的漫画家丰子恺先生的儿童漫画作品中，“最初的朋友”“阿宝两只脚，凳子四只脚”“脚踏车”“黄包车”“捕鸟”等各种生动活泼的游戏图景至今令人印象深刻。在孩子们成长的过程中，游戏犹如空气、阳光和水，孕育了孩子强健的体魄、温暖了孩子纯洁的心灵、滋润了孩子生动的个性。
1840年弗里德里希·威廉·福禄贝尔（Friedrich Wilhelm Froebel，1782—1852）在德国创办了世界上第一所幼儿园，毕生致力于研究幼儿园课程开发和师资培养，因此被称为“幼儿园之父”。福禄贝尔鼓励幼儿按照自己的天性和自然的规律来发展，提出让幼儿在游戏中学习的教育主张。他在其著作《人的教育》中写道：
游戏是这个年龄最纯粹、最能够满足精神需要的活动，同时也是深藏于所有人类和事物中的典型特征。因此，它带来愉悦、自由、满意、身体内外的舒适以及世界和平。它拥有一切善良之源。带着自动的决心彻底投入游戏，直到筋疲力尽的孩子一定是一个纯粹的、信心坚定的人，并能够为了提升自己与他人的幸福感做出自我牺牲。一个玩游戏的儿童在这时难道不是对儿童生命最美丽的表达吗？
正如已经指出的，游戏在此时并非不重要，它是很认真的，有着深远的意义。母亲啊，培养孩子游戏的能力吧；父亲啊，保卫和指导孩子的游戏吧！
尽管在当时，福禄贝尔这种儿童在游戏中学习的思想被认为是激进的，但在当今许多幼教实践中仍然可以看到福禄贝尔和其他幼教先驱们关于游戏的思想和理念的“影子”；另一方面，心理学和脑科学以及其他科学分支相关研究成果也为我们理解游戏的本质、游戏对于幼儿学习与发展的价值均做出了卓越的贡献。
心理学的精神分析学派、认知学派、人本主义还有脑科学等相关理论观点都在深刻地影响着我们对游戏的认识和实践。精神分析学派的鼻祖弗洛伊德认为游戏是儿童未能实现的愿望的合理表达，埃里克森认为儿童通过游戏积极探索和整合每个发展阶段的根本任务和现实生活与内心世界的冲突；蒙尼格认为游戏是释放攻击性驱力的最好途径；伯勒认为儿童许多游戏背后都隐藏着深刻的情绪原因，儿童在游戏中的角色选择往往源于对某个人（角色原型）有着比较强烈的情感。认知心理学家皮亚杰认为儿童是积极主动的建构者；维果斯基在重视儿童原有经验的同时，非常强调更高水平的伙伴和社会文化工具在儿童主动建构中的积极作用。人本主义的代表人物之一罗杰斯认为游戏是生命的主要元素；马斯洛认为儿童是通过游戏不断灵活地表达和满足自己的各种需求，从而有助于达成儿童自我实现的状态。另有脑科学的研究发现：所有健康的哺乳类动物幼崽都游戏；出生以后随着神经细胞之间开始快速地形成回路，游戏的范围与复杂性开始迅速增长；动物和人类幼年时期的游戏正是对今后生活中所需技能的练习；游戏对身心健康的发展是非常重要的；游戏是成年人胜任各项工作任务的前兆或先驱。
所以，儿童的天性、幼儿教育实践的传统和近现代围绕游戏的相关科学研究成果，三种力量共同汇合成高质量幼儿园游戏活动实践追求的重要动力和强大支持。
自从1989年以来，我国有关学前教育发展的重要文件
连续指出：游戏是幼儿园的基本活动，不断强调游戏对学前儿童学习与发展的必要性和重要性。今天，“游戏是幼儿的工作”“让幼儿在游戏中学习和发展”，这些观念早已成为幼教工作者脱口而出的专业表达方式。然而，这一专业话语在教育实践中的贯彻落实却面临严重挑战：尽管游戏在理论上受到推崇，在实践中却让人倍感“尴尬”，这些“尴尬”主要表现为，对于儿童的游戏，成人表达出来的兴趣和他们实际的态度和行动之间有着巨大的反差；理论上、口头上重视游戏，实践上、行动上轻视和忽视游戏已经成为一种在幼儿教育领域中普遍存在的“游戏困境”。
游戏这种“尴尬”的处境，对于学前教育专业的同学们来说还是有一定感受和体会的。经过学校的专业课程的学习，很多同学们逐渐树立了“游戏是幼儿的天性和幼儿园的基本活动”的理念；然而，当同学们怀着满腔的热情和期望去幼儿园见实习时，却会发现一些令人困惑的现象
。例如，每天计划好的班级区域游戏环节可能因为园所或班级管理中的突发情况而临时取消，或是班级的区域空间或材料只会“有限”开放，幼儿不能真正享有自由选择游戏环境和材料的机会；幼儿由于每天重复玩某些固定材料而丧失了游戏中该有的好奇与热情；刻板的游戏规则并不切合幼儿的实际需要等现象；然而通过与教师就游戏话题进行访谈发现，对于这些问题很多教师也是处于无奈的困境中。如大多数教师所言，她们也知道真正的游戏应该是给予幼儿充分的自由，应该尊重幼儿的兴趣和选择，但是自己在教育实践中的确找不到改变的突破口，不知道自己能够做什么，所以就有了让实习生困惑的现象。从中可以看出，尽管大部分教师对游戏价值比较认可，但由于这种认可更多停留在口头和表面，很多教师实际上对“游戏与教学、游戏与学习、游戏与发展”等基本问题心存困惑，最终，游戏质量不尽如人意的状况也就事出有因了。例如下面的游戏现象：
幼儿园“小吃一条街”营业了，有的孩子站在“店铺”门口无聊地等待顾客；模拟交通游戏开始了，有的孩子站在“路口”机械重复地抬胳膊指方向；表演游戏开始了，“小演员”们轮流上台表演歌舞弹唱技能，台下的“观众”即使并不投入地看但也会形式化的鼓掌……这是孩子们想要的游戏吗？
对此，教师也是心存疑惑和矛盾，如他们所说：“游戏是很好，也应该更多些。但是游戏多了也很容易影响教学目标的达成，比如算术，儿童很少主动选择它来游戏，但算术又确实很重要。”“家长那边还是不好说，他们天天问的是老师教了什么……所以我都给他们解释游戏让儿童学习课堂上学不到的东西。”
这种矛盾的情况在幼教发展比较先进的国家表现得怎么样呢？幼儿园课程以游戏为基础是西方托幼机构教育的传统，“儿童中心”的教育理念曾经是西方托幼机构生存和发展中独特的文化生态。美国著名的幼儿教师薇薇安·佩利（Vivian Gussin Paley，1929—2019）坚持在幼儿园教室这样的自然情境下经常性、持续性地观察幼儿，从而用儿童在幼儿园教室里游戏的事实再一次更有力地例证和补充了理论家所说的幼儿游戏的力量。在她的教室里，“假装我是你的妈妈，你是我的小宝贝。”“假装我是个隐形人，你看不见我。”……这样灵动得似乎只有在童话世界中才有的游戏随时都会发生。走进她的班级，积木角、娃娃区……处处可以看见孩子们的象征性游戏。她认为，在游戏中自由进出、来来回回的“假装”在孩子的生活中有着举足轻重的分量。游戏不只是满足了孩子们想象的快乐和需求，还让孩子们依靠自己的方式和力量解决他们所面临的各种问题，在游戏中，孩子们一点一滴地塑造着积极的自我形象。然而20世纪后半叶以来，受“学习潜能开发”“早期教育投资收益”论主导的“早期教育热”，使得西方社会和家长对托幼机构的期望已经发生了根本性的变化。面对巨大的外部压力与“学术性教育”的要求，一些托幼机构为了自身生存需要不得不迎合社会和家长的要求。薇薇安·佩利也一次次发现：美国年轻的幼儿老师们对在幼儿园能否开展高质量的游戏是心存疑惑的。她讲了一个自己亲身经历的故事：
“在最近一次教学实践课上，我讲了一些有趣的事例来支持这样一个观点：尽管不同男女幼儿的社会性游戏在风格和剧情上可能有所不同，但基本目标是一样的——创造出能在其中探索、阐释友谊和公平的故事。
正当我讲着，一个年轻女孩大声问我：“抱歉，打断您一下，可是如今我们怎么才能找到这样的故事呢？假如放在今天……那些故事要么发生在游戏时间，要么是在游戏之前或者之后，而我所在的幼儿园，孩子们根本没有多少时间玩游戏。娃娃家没有了，积木区也要不存在了，休息时间减少了一半，室内的自由游戏时间也少到只有二十多分钟。”她停下来喘了口气接着说道：“我们都学过，游戏的时候幼儿能够创造最有意思的想法。但如果我们的孩子很少被允许玩游戏，我们——或者他们——又该如何像你那样为我们自己发现这些故事呢？”围坐在桌旁的同学纷纷点头称是。”
面对幼儿教育中这一现象，如何用专业化视角去解读和分析其背后的深层影响因素、如何在实践中发现和理解游戏的理论，如何应用和践行游戏理论，都是在幼儿游戏研究中我们要去深入探究的问题。只有不断缩小幼儿园游戏理论与游戏实践中的这种差距，才真正谈得上尊重儿童，才有可能在游戏中做到促进儿童学习与发展。
1.国外关于教师游戏素养和能力的研究
有研究者（Trawick-Smith＆Dziurgot，2010）把教师按照经验和教育水平分为了三组：高教育水平／高经验、低教育水平／高经验、低教育水平／低经验。研究发现，高教育水平／高经验教师的引导最能够降低幼儿的需要程度，也就是最成功的。在访谈中，这类教师表示，自己在幼儿观察、游戏的特征、反思方法等方面接受的教育、培训及进行的学习，使他们的经验得到了升华，从而增强了游戏指导能力。低教育水平／高经验组的教师较多在幼儿实际上不需要的时候采用直接的介入方式，导致幼儿游戏被打断或遭到干扰。通过访谈，研究者发现，此类教师的工作经验很多，这增进了他们的自信心，但是并未增加其对于幼儿及其游戏的特征、幼儿发展目标的认识，从而影响其游戏指导能力的提升。而低教育水平／低经验教师的行为则难以预测，他们对幼儿游戏中出现的教育时机敏感性不足，往往错过进行良好互动的时机。这个研究结论给我们提供了非常重要的启示：现代幼儿园教师的成长，仅靠经验是不够的，必须要加强理论学习，并在此基础上对所获得的经验进行反思，才能获得真正的专业发展。
还有研究者区分了游戏中教师所扮演的角色。Billie＆James（1993）将教师在游戏中的角色划分为舞台管理者、玩伴、游戏引领者、导演、安全监控者五种，分析了在游戏中教师角色对幼儿表演游戏的影响。研究发现，前三种角色都能对幼儿的口头表达和表演起到积极作用；“游戏引领者”能够有效地促进幼儿游戏；但当教师作为“导演”出现时，幼儿的表演游戏会变得简单化、重复化。伊丽莎白·琼斯（Elizabeth Jones）认为成人的主要责任是协助幼儿的游戏。Jung（2011）的研究把教师所扮演的角色进行了扩展，提出了如下的类型：观察者、游戏追随者／玩伴、促进者、评论／解释者、支持者、领导者、干扰者、安全／冲突监督者、回应者等多重角色扮演者。
2.我国有关教师游戏素养与能力的要求和现状
仔细阅读我国教育部先后颁发的《幼儿园工作规程》《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教师专业标准（试行）》等重要文件，不难发现“游戏”是这些文件中出现的高频词，游戏活动的重要性不言而喻。华爱华教授认为，游戏是幼儿园教师专业特殊性所在，其自身的专业素养关系到教师的职业自尊。作为幼儿教育工作者，我们需要依据教育的对象（3—6岁幼儿）本身的特殊性，理解幼儿教育工作本身的专业性。如果我们的工作内容和方式仍然是“小学化”和“保姆化”的状态，幼儿教育本身不可替代的专业性就不可能有存在的空间。尊重科学规律，依据3—6岁幼儿本身的发展阶段和学习特点，我们必须以游戏为幼儿园最主要、最经常的活动，探寻在游戏中科学、有效地促进幼儿多方面的发展的方法与策略。而做到这一切，首先需要我们学会观察和解读幼儿行为的特点与需求。下面的案例较好地说明了如何从运动游戏和积木游戏中观察和理解幼儿数学发展水平。
户外游戏。一名幼儿在打保龄球，原本9个，又去加了3个，说道，我要打掉这12个。这就体现出了该幼儿较好的计数水平。另一名幼儿在垒高积木，一边垒高一边说：“卖饼干！卖饼干啦！”她将积木进行了表征，玩起了装扮游戏，一个“顾客”来说：“要4块饼干”。这里就有一个按数取物的要求，结果卖饼干的孩子拿错了两次，她的按数取物水平只能到3。这样，老师就从中看出来幼儿之间不同的数学概念掌握水平。
理解儿童，是幼儿园教师的核心专业素养，而真正做到理解儿童，就要研究儿童。近年来，浙江安吉游戏的实践给了我们很多重要启发。安吉幼儿教育研究中心主任程学琴说，从“小学化”、无游戏到功利主义、形式主义的假游戏，再到回归儿童天性的真游戏，安吉20年“把游戏权利还给儿童”的革命，是一个长期的反思性教育实践的过程。”“我们的教师像人类学家一样研究儿童，带着对儿童的好奇，去观察发现儿童，时时都在聆听儿童，开展大量案例式游戏教研。”程学琴说，安吉幼儿教师的专业成长，经历了放手游戏、观察游戏、分析游戏、回应游戏的过程。
1.尊重幼儿发展的个体差异
每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同。要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。
2.理解幼儿的学习方式和特点
幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。
3.发展适宜性幼儿教育对教师的素质要求——具备游戏素养
游戏是幼儿园教师有别于中小学教师的专业特殊性所在，因此是否懂得用游戏的方式促进幼儿发展，是幼儿园教师专业素养的重要体现。落实“以游戏为基本活动”的幼儿教育理念，幼儿教师需要具备如下专业素养和能力：创设符合幼儿发展需要的游戏环境；有效推进幼儿发展的游戏指导；为教学设计游戏等。如果不具备这样的素养和能力，哪怕教再粗浅的知识，老师们照样还是会用不适宜的方法去直接教儿童。
如果问大家关于这门课，大家都期待学习哪些内容呢？相信不同的人一定有不同的期待。可能会有：
了解和掌握更多有效的游戏指导方式、掌握幼儿游戏行为的观察方法、掌握更多巧妙的游戏组织方式，理解什么是真正的“儿童中心”、提高幼儿在游戏中主动参与的方法、记录游戏的方法、判断游戏是否适合幼儿的方法、懂得教师在幼儿游戏中的要扮演的角色、如何让幼儿在游戏中有充分的学习等。传统游戏在幼儿园如何开展？男孩和女孩的游戏为什么不一样？游戏对幼儿发展的作用有哪些？怎样推动幼儿的游戏水平的提升、游戏有好坏之分吗？怎样创设游戏环境？哪些材料适合更幼儿？是真实的材料还是非真实的材料更好？游戏中师幼如何互动？不同年龄段的游戏开展有哪些差异？如何将游戏与课程结合起来？游戏是教育的手段还是目的？室内与户外的游戏环境应该如何创设？如何引领家长关注和重视游戏？个别幼儿在游戏中被动游离状态如何理解？有哪些好方法可以帮助他们？游戏中出现混乱的现象怎样应对？游戏理论有什么用？只会看不会解读幼儿的游戏怎么办？……
上述问题大部分都集中在游戏该如何组织的实际操作层面，然而，这些实践问题的解决，无法简单到像医生开药方一样。这些难题的解决恰恰需要我们学会抽丝剥茧、逐层深入地去剖析问题的实质，直至找到隐藏在这些现象背后的认识误区，再依靠相关“对症”的游戏理论才有望找到有效策略，最后带着省思和新的观念去重新行动。
因此，本教材关于游戏的介绍遵循从理论到实践、在实践中运用理论的分析路径，着重从儿童发展视角
和幼儿教育实践的视角
解读游戏。其主要内容分为七个章节。理论篇（第一至第四章）重在从文化学和心理学的视角介绍普遍意义上的游戏及其本质、儿童游戏及其意义、各种游戏理论、游戏在我国幼儿园教育中的地位；而实践篇（第五章至第七章）着重探讨幼儿园室内外游戏环境创设的理念与方法、各种不同类型游戏的组织理念及指导策略、幼儿游戏行为的观察与评价等问题。各章内容具体分配如下：
第一部分：
第一章 游戏概述
第二章 有关游戏的理论
第三章 游戏与儿童身心发展
第四章 游戏的地位、分类及影响因素
第二部分：
第五章 幼儿园游戏环境创设
第六章 幼儿园区域游戏组织与指导
第七章 游戏中幼儿行为观察与评价