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认知学派关于游戏的思想中并没有否认精神分析的观点，但其理论兴趣更注重解释儿童不同发展阶段中游戏结构的变化。其代表人物瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），他试图在儿童认知发展的总体框架中考察儿童的游戏。皮亚杰的游戏理论与他的认知发展理论有着密切的关系，可以说是其认知发展理论的有机组成部分。
图 2-4 皮亚杰
皮亚杰认为同化和顺应是机体和环境相互作用的两种基本方式。所谓同化，就是把环境中相关因素纳入有机体原有的认知结构中。所谓顺应，就是有机体在环境因素作用下使自身发生变化以适应环境。与其他人一样，儿童面对新情况也通过同化和顺应来达成一种心理平衡。
幼儿经常去动物园参观，这期间他们头脑中自然会发生同化、顺应和平衡过程。其中，小明在参观动物园“百鸟区”时看到了他所谓的“彩虹鸟”。为什么小明说他看到的是“彩虹鸟”呢？首先他能够确定“这是一只鸟”。尽管小明以前从没有见过这种绿色脸颊的亚马逊鹦鹉，但他把自己当时看到的那只鸟的特征融合或同化到他原有对鸟的认知结构中，他知道有羽毛、翅膀会飞的动物是鸟，所以他认为眼前这只动物就是鸟。另外，虽然他并不知道这种鸟的名字，但通过观察他发现这只鸟是五颜六色的，于是就给它取了“彩虹鸟”的名字。所以，小明对这只鸟的认识过程就是一种同化的过程。与此同时，小莉看到的是一只树袋熊并认为它是一只熊，因为她看到这只动物身上有像熊一样的毛，并认为“熊”是这种动物名字中的一部分。但是，小莉很疑惑，因为她觉得熊应该在地上而这只动物却在树上，因此她否定了“它是一只熊”的想法，也不认为它是一只猴子，因为这只动物不像猴子那样吱吱叫，也不在树之间跳来跳去。这样，小莉就拓展或顺应了她对树袋熊的认识。她知道树袋熊是动物，并有人告诉她这就是熊，于是她就需要改变她原有的想法来认识（顺应）这种新动物。当对“树袋熊”这个新概念和她对真正的树袋熊的认识达成一致时，她就完成了大脑的认知平衡。
由于儿童早期认知结构发展的不成熟，他们还不能够保持同化和顺应之间的协调和平衡。这种不平衡有两种情况，一是顺应超过了同化：外部影响超过了自身能力，主要表现为主体对客体的模仿；二是同化超过了顺应：主体自身的兴趣与需要超过外部影响而占主导地位，主体为了自我的需要和愿望去转变现实而很少考虑事物的客观特征从而产生了游戏。在皮亚杰看来，一种活动是游戏还是非游戏，取决于同化和顺应在主体的认知结构中的比例。
游戏中的主体完全不考虑事物的客观特性，只是为了满足自己的愿望与需要而去改造现实，使自己的经验适合于当前已有的认知结构。游戏给予学龄前儿童一种具体的经历，这样使他们能够运用词汇、字母、数字或其他一些东西来表征并重造已有经验。儿童游戏时，并不发展新的认知结构，只是努力使自己的经验适合于先前存在的结构，这就是同化。
小新在娃娃家游戏中扮演的是爸爸。游戏开始后，他先离开了一会，回来后看到妈妈在炒菜做饭，小新这时很不满，气冲冲地走了。游戏分享时，老师问他为什么生气离开，他回答说：“炒菜做饭应该是爸爸来做的，妈妈不能做饭！”当老师问他为什么这么想时，他理直气壮地说：“因为在我家，就是我爸爸做饭，我妈妈从来不做饭。”
儿童之所以都会游戏，皮亚杰认为，这是因为游戏给儿童提供了巩固他们所获得的新的认知结构并发展他们情感的机会。皮亚杰说过，儿童不得不经常使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界，同时又不得不经常使自己适应于一个对他来说还理解得很肤浅的物质世界。但是通过这些适应，儿童仍不能像成年人那样有效地满足自己情感和智慧的需要。因此，为了达到必要的情感和智慧平衡，儿童需要有一个可以利用的活动领域，在这个领域中，儿童的动机并非为了适应现实，恰恰相反，要使现实被自己所同化。而且此活动领域既没有强制也没有处罚。这样一个活动领域便是游戏。
皮亚杰对儿童游戏的发生发展过程进行了细致的观察和研究，同时把游戏的发生发展与儿童的认知发展水平、认知发展特点联系起来，用儿童的认知发展说明游戏发生发展的原因。
1.游戏在感知运动时期的发生、发展
皮亚杰细致观察研究了儿童出生后每个月的发展过程。他认为，游戏并不是儿童与生俱来的、天生就有的“本能”行为，而是随着儿童的认知发展逐渐发生发展起来的（见表2-1）。
表 2-1 游戏在感知运动时期的发生、发展
（1）在出生后第一个月，新生儿只有遗传性图式在发生作用。这时候既没有出现模仿，也没有出现游戏。
（2）感知运动的第二阶段（2—4、5个月）——初级循环反应阶段，开始出现了游戏。如婴儿把头往后仰，然后看着母亲的脸，母亲立即给予微笑回应。由于亲子互动的积极后效，婴儿在以后再盯着母亲的脸时同时出现微笑的表情。这种循环反应的发生，标志着婴儿心理活动的发生。这种循环反应最初发生时还只是一种婴儿适应环境的探究，但它继续重复进行时就变成了婴儿的游戏。判断循环反应从探究转向游戏的唯一标志是婴儿表情发生了变化。
（3）感知运动的第三阶段（4、5—9个月）——二级循环反应阶段，这时婴儿开始能够知觉到自己的动作和客体反应之间的关系。比如，婴儿偶尔碰到一只能发声的玩具小鸭子，玩具的声音引起了婴儿的注意和兴趣。刚开始，婴儿还带着一点焦虑来探究声音的来源，然而只要婴儿理解了这个声音是玩具小鸭发出来的，婴儿就会为了“好玩”再次重复触碰这个玩具鸭。
（4）感知运动的第四阶段（9、10—11、12个月）——二级图式阶段，婴儿已经能把已有的图式运用到新情境中去，使自己的动作变得更加灵活和协调。这一时期的婴儿能够把几种常用的不同图式联合、协调起来。例如，在抓握反射的基础上，婴儿拿起电话听筒放在耳朵边上，歪着头好像在“听电话”。此时婴儿游戏中的“假装”开始偶然出现但还不明显。
（5）感知运动的第五阶段（1—1.5岁），这个阶段学步儿的游戏开始发生变化：不再仅仅重复以前做过的事情，而是能够将一些原先互不关联的动作组合起来构成新的活动来让自己高兴。例如，幼儿洗澡时手偶然落到水面上引起水花四溅，觉得很有意思，于是有意识地用同样的程序重复这些动作以再次获得乐趣。
（6）感知运动的第六阶段（1.5—2岁），此时学步儿的游戏开始发生重大变化，出现了象征性图式。如幼儿假装“盖被子”，闭上眼睛，假装“睡着了”，同时带着欣喜愉快的表情不断重复。
2.游戏在“自我中心”的前运算时期的发生发展
这一时期幼儿开始学习运用表象和语言进行思维活动。但由于幼儿还未很好地习得社会约定俗成的语言符号系统，于是幼儿就创造出了自己的符号系统，即象征性游戏。象征性游戏中的“意义”或“象征物”代表什么（例如弯曲的手指和猫的关系）只有幼儿自己明白。
这种以自我为中心的象征性游戏，能够满足幼儿的情感需要，也适应幼儿的认知发展水平。2—4岁幼儿的象征性游戏大量出现且数量和类型都很多。多种多样的象征性图式或者源于幼儿自身的动作，或者源于对他人或他物动作的模仿（见表2-2）。
表 2-2 幼儿角色游戏的发展阶段
4—7岁时幼儿的象征性游戏进入下降期，但也并不是说，象征性游戏在数量减少或者幼儿不再喜欢象征性游戏了，而是指在这个时期象征性游戏的特点与之前相比发生了变化。之前那种以自我为中心的嬉戏性特点慢慢减弱，取而代之的新特点是：游戏中象征的联合变得连贯而有序、能够逼真而准确地模仿现实、角色之间开始合作与协调。这种新特点出现的原因有三个方面：①幼儿的生活圈子扩大；②游戏中的角色数量增加而使游戏变得更为复杂，这种复杂化也催生着幼儿学习共同约定游戏规则；③幼儿思维水平提高，也会自然要求游戏越来越接近现实。
7—12岁期间，儿童的象征性游戏逐渐消失，取而代之则是规则性游戏和建构游戏。
表2-3 不同的认知发展阶段与游戏类型
1.练习性游戏（0—2岁）
练习性游戏是儿童最早出现的游戏方式，主要发生在感知运动时期（0—2岁）。在婴儿期，练习性游戏随着初级、二级和三级循环反应的顺序发展而出现。但由于游戏是不具有适应意义的行为（按照适应在皮亚杰理论上的定义），作为同化的游戏就变成了已经获得的行为方式的重复。
重复性是练习性游戏的重要特征。在重复游戏中，儿童巩固学到的新技能。例如，儿童喜欢以不同的方式玩滑梯。儿童滑滑梯时，身体可以摇摆或向同伴挥手，也可以坐、躺甚至站在滑梯上，头在前或脚在前往下滑。这些不同的行为表明，儿童的身体与滑梯之间的物理空间关系在本质不变的情况下，形式可以有所改变。皮亚杰认为，这种行为与儿童当初学会滑滑梯时所表现出来的注意力非常集中的尝试性行为是不同的。在他看来，最初的学习是适应性行为，但随后的练习都是游戏，游戏的作用在于巩固最新的学习。
练习性游戏的动力不是外部强加的，游戏动作本身就是对儿童的一种强化因素，“动”即快乐。除了动作练习以外，幼儿还有一种特殊的练习性游戏。2—3岁的幼儿常常问“这是什么？”“那是为什么？”。实际上他们大多数情况对所问的答案并不感兴趣，而只是对“提问”本身感兴趣。这种“把玩问题”的游戏可以看作是一种心理的练习，与动物幼崽身体机能的练习性游戏相比，这是人类幼儿所特有的一种练习性游戏。
2.象征性游戏（2—7岁）
象征性游戏是2岁以后出现的游戏类型。象征性游戏使幼儿能够借助替代物（自己的动作、语言、身体或其他物品）来再现不在眼前的事物或情景（包括自己过去亲身经历过或没有经历过但期望发生的事物或情景）。象征性游戏虽然是幼儿个人思维的产物，但是通过这种表征活动，幼儿可以锻炼刚刚出现的、但还不成熟的机能。
象征性游戏与练习性游戏的不同之处在于：它有一个以“自我为中心”的、独特的、嬉戏性象征结构。因为皮亚杰把这种游戏看作是一种特殊的表征活动，因此也被称为“象征性游戏”。在象征性游戏的嬉戏性表征结构中，“象征物”与“被象征之物”之间的联合完全是主观的，幼儿完全是为了满足自己的兴趣和愿望而把它们人为地联结在了一起。如三岁半的乐乐最近非常热衷于“当妈妈”，每天妈妈下班后她都要求妈妈扮演她的宝宝。她会要求“宝宝”回家后去洗手，然后她假装用杯子倒水给“宝宝”喝，还会陪“宝宝”搭一会积木并且为“宝宝”唱歌。
象征性游戏是儿童游戏的高峰，它反映了儿童符号表征能力的发展状态。皮亚杰认为符号表征是个体认知发展的核心，将表征随年龄所发生的变化看作是区分发展阶段的主要特征。所谓符号表征，是指个体认识到一个事物能够代表另外一个事物。例如，当儿童把一根香蕉当作一个电话时，那么这根香蕉就代表了电话，香蕉就是电话的符号。
3.规则游戏（7—12岁）
规则游戏发生在具体运算时期。规则游戏是至少有两个人共同参与、结成一种互补关系并按照一定的规则进行的、具有竞赛性的游戏活动，如打牌、下棋、捉迷藏等。规则游戏是在象征性游戏之后出现的。
规则游戏可以帮助幼儿“去自我中心”，使儿童的思维变得更加现实和灵活，从而促进儿童创造力的发展。在跳棋或捉迷藏的游戏中，只有当被“吃掉”的棋子或被“捉”住的人从未被“吃掉”的棋子或未被“捉住”的人中排除出去时，才能谈到“获胜”。只有当儿童对什么叫“捉住”、对捉人的人和被捉的人之间的关系有了明确的认知并能遵守这些规定时，比赛才具有了意义。竞赛规则的复杂性反映了玩游戏的儿童的智力水平和认知能力。也就是说，如果儿童智力达不到一定的水平，他们是无法理解并遵守比赛规则的，更谈不上共同订立规则了。
4.关于建构性游戏的观点
皮亚杰也谈到了建构游戏，他把建构游戏描述为“使用物体构成或创造出某种东西的活动”。值得注意的是，建构游戏并不与任何一个特定的智力阶段相对应，皮亚杰认为建构游戏处于游戏和适应性智力两者中间，“用塑料材料或砖造房子，既需要感知运动技能，又需要符号表征能力，而且，像画一座房子一样，建构游戏是一种与严格意义的游戏不同的行为，而是接近于工作、至少是接近自发的智力活动了”。
1.对刚刚出现的、不完善的心理机能进行练习、巩固
在皮亚杰看来，游戏由认知发展决定，游戏对于认知发展主要起到一种“机能练习”的作用。所谓“机能练习”，就是巩固、成熟。例如，在感知运动水平上出现的练习性游戏，它的发生仅仅是出于掌握已习得动作的快乐以及可以从这种练习中获得某种力量和感觉。同样，在表征活动的初期，幼儿的表征机能尚不成熟，因此需要象征性游戏加以“练习”。
2.帮助儿童解决情感冲突
游戏表现的是儿童在现实生活中不能实现的愿望。皮亚杰认为，儿童需要游戏，尤其需要象征性游戏帮助他们逐渐适应周围的现实世界。游戏中既没有强制也没有奖惩，幼儿在现实生活中许多得不到满足的愿望，都可以在游戏中自由地得以实现。象征性游戏的功能就是把真实的东西转变成为幼儿想象中的东西，从而使儿童的需要或愿望得到另一种形式的满足。玩洋娃娃的幼儿按照他（她）所喜欢的那个样子来重演生活。游戏使得幼儿得以重新生活在他们喜欢的生活中，帮助幼儿解决他们的内在冲突。幼儿通常借助一种虚构的故事来补偿和改善他所面对的现实世界。由此可见，皮亚杰非常重视游戏对情感发展的价值，正如他所说：“游戏所完成的同化作用，绝大多数是属于情感方面的；游戏是儿童解决情感冲突的重要手段。”
1.皮亚杰游戏研究的积极价值
皮亚杰的游戏研究对后来的游戏理论研究和教育实践都产生了积极作用和影响。一方面，皮亚杰的游戏理论开拓了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的新途径，引发了之后大量关于游戏与认知发展的实证研究，极大丰富了人们对游戏的认知发展价值的认识；另一方面，产生了诸多以皮亚杰理论为基础的幼儿教育课程实践模式，如凯米—德芙里斯课程模式、高宽课程模式等。
2.皮亚杰游戏研究的局限
皮亚杰研究儿童游戏只是试图从游戏这一侧面说明儿童认知发展的特征。这一思想的出发点导致他认为游戏只是认知活动的衍生物，只看到认知发展对儿童游戏的影响而没有看到游戏对于认知发展的积极作用。
皮亚杰理论无疑是影响当今幼儿教育实践最广泛的游戏理论之一，请结合下面幼儿游戏的案例，理解和体会幼儿是如何协商、辩论和验证他们的想法和假设的，幼儿从中又学到了什么。
在幼儿园的户外，孩子们发现了一个闪闪发光的物体。这一惊奇的发现引发了幼儿寻找更多“丢失的宝物”的活动。他们开始以戏剧化的方式寻宝，并持续了多日。老师为他们找来了海盗帽和眼罩，刺激孩子扮演海盗去探寻“迄今最大的隐藏宝藏”。孩子们用铲子把宝物（小的、金黄色的东西）埋在土里，然后又立即把它们挖出来。他们读一些有关海盗和藏宝的图画书并把书中的思想和自己的经历进行对比。贝拉认为海盗之所以藏宝是因为他们觉得这样宝物比较安全，而亚里克斯认为海盗之所以把宝物藏起来是防止坏人找到。他们围绕宝物应该藏在幼儿园户外的哪个地方比较安全这个问题展开了激烈的讨论。亚里克斯认为藏在树后面比较安全，而艾莉娜认为藏在户外的游戏小屋里面比较安全。
艾莉娜：你要像书里讲的那样有一个地图，这样你才能知道哪里能找到它（宝物）。
当孩子们把注意力转移到地图时，老师为孩子们找来了真实的地图，并根据他们的理论和假设帮助他们制作了一张符合他们假设的地图。贝拉建议画一个“*”来标识宝物的位置，以便容易找到宝物。
艾莉娜：这叫作“用*来标记地点。”
于是老师就把宝物埋了起来，当孩子们按照地图找到宝物时，他们兴奋极了。
皮亚杰认为儿童的学习是从外部搜集信息并使这些新信息与他们头脑中原有的认知结构发生相互作用，是一个不间断的认知过程。在上面的案例中，孩子们经历了协商、辩论和验证自己假设的过程，他们学习如何在地图上做标记、提供线索，选择适合寻宝的工具以及辨别他们找到的“宝物”。孩子们在游戏中建立了良好的互动合作关系，学习解决问题并认识他们所处的环境。