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精神分析学派认为，与生俱来的原始冲动和欲望是生物生存的基础，这些冲动和欲望在动物界可以无所顾忌地以赤裸裸的形式直接表现出来。但是人类社会因道德规范的约束不允许原始欲望和冲动直接表现出来。而游戏就成为人类个体表现受压抑的原始欲望和冲动的方式。这一理论为我们理解儿童情绪及人格发展奠定了基础，精神分析学派关于儿童人格发展阶段的理论是基于理论家们对儿童游戏和学习的深入观察。
西格蒙德·弗洛伊德（（Sigmund Freud，1856—1939），是19世纪后期至20世纪早期奥地利临床精神分析学家。他关于游戏的看法建立在其人格结构理论基础之上。
1.人格结构理论
弗洛伊德认为人格由“本我”“自我”和“超我”三部分组成。他认为，组成人格的各个部分经常发生冲突。比如：生活中人们常常会发现，一部分的“自己”想做某件事，另一部分的“自己”却想做另外一件事。
图 2-1 西格蒙德·弗洛伊德
（1）本我。弗洛伊德认为，人刚出生时其人格结构只有一个纯粹的部分，即“本我”。这个“本我”只遵循快乐原则，只关心如何满足个人需要，不受任何物质和社会的约束，属于人格结构的生物成分。比如：婴儿饿了就哭、想睡觉时哭、感觉热了哭、感觉冷了哭、感觉无聊了也哭，从来不会先看一看妈妈是不是在忙别的事。弗洛伊德认为“本我”完全隐藏于无意识中，大部分的“本我”冲动与性和攻击有关。事实上，人们常常不易察觉到“本我”的存在。
（2）自我。在生命的初期，随着婴儿与环境的相互作用，人格结构中新的部分即“自我”开始发展起来。“自我”遵循现实原则，通过考虑情境现实性，控制“本我”盲目的冲动，调节“本我”与环境的关系，负责“本我”“超我”与外部世界的联系。对“自我”和“本我”的这种关系，弗洛伊德曾做过一个比喻：“自我”好像是骑在马背上的人，驾驭着这匹桀骜不驯的马（本我），约束着它前进的方向。现实中，由于“本我”的冲动并不为社会所接受，因此会对“自我”构成威胁。“自我”的任务是将“本我”的冲动控制在无意识当中。“自我”不仅仅控制“本我”的冲动，还会以考虑后果的方式尝试着满足“本我”的需要，以减轻“本我”需要没有被满足的紧张感。比如：婴儿饿的时候会哭泣，要求吃奶，这是“本我”；当我们饿了的时候就要去花钱买东西而不是碰到可以吃的东西拿来就吃，这就是“自我”。因为自我具有“避险性”，我们意识到如果只吃东西不给钱会被揍，为了避免这个结果，“自我”要求我们通过付钱来实现自己吃东西的愿望。个体成长过程中会更多地受制于历史、受制于社会、受制于周围的环境，因此个体人格中对“自我”的探寻在人生中是最重要也是最漫长的。
（3）超我。儿童5岁左右，人格结构的第三部分即“超我”开始形成。“超我”代表社会的理想、价值观，尤其是父母的价值和标准。这些价值观或准则对个体行为的好坏与善恶有着道德规范的限制，通过抑制“本我”的冲动，说服“自我”以合乎道德的方式来达到现实的目标，属于人格结构的社会成分。比如，你在朋友家的桌子上看到了五元钱，“本我”的冲动会想要占为己有，“自我”会意识到这样做可能产生的后果，但仍会试图寻找拿走钱不被人发现的办法，当你想到了不被人发现的办法，“超我”将以偷钱违反道德原则的罪恶感来禁止这一行为。假使最终你拿走了钱，但事后也可能会不安心甚至睡不好觉等。因此，也有人把“超我”直接称为“良心”。
“超我”代表着奖惩。不仅对人的某些行为进行惩罚使人形成内疚感和自卑感，也会对合乎道德的行为提供奖励，使人形成自尊和骄傲感。如果因为教养方式的错误，导致一个孩子没有充分建立起“超我”，那么成年以后他就会缺乏对偷窃和撒谎等行为的内控机制。当然，也有些人的“超我”过于强大、过于遵循道德原则，将会面临难以实现的完美标准，进而不断体验到道德焦虑，如羞愧感和罪恶感。
（4）本我、自我、超我三者关系。心理能量不仅决定了个体的行为，而且它对“本我”“自我”“超我”三者之间的分配，决定了个体人格的动态性。“本我”“自我”“超我”三者相互补充、相互对立，其中一个获得了主要能量，另外两个就要失去一定的能量。健康人的心智中，强大的“自我”不允许“本我”或“超我”掌管人格，因此三者的斗争永不停止。我们每个人意识之下的某个部分，永远处于放纵自我、考虑现实、遵循道德标准三者的紧张状态。如图2-2所示：
图 2-2 本我、自我、超我三者关系
2.游戏与儿童的人格发展
游戏作为一种调节机制，在儿童的人格发展中起着积极作用。
（1）帮助儿童实现现实生活中不能实现的愿望。弗洛伊德认为支配儿童游戏的动机是“快乐原则”，即通过支持在现实生活中不能实现的愿望，获得愉快和满足。他认为，统治儿童期的愿望就是快快长大成人，做成人能做的事情。而这种愿望在现实生活中是不可能实现的，于是儿童就在游戏中寻求着这种愿望的满足。在游戏中通过模仿成人的活动，以成人的角色自居，例如过家家游戏中通过“当父母”，儿童的愿望得以满足。尽管在游戏中儿童能够实现自己的愿望，游戏也并非总是和愉快体验联系在一起的，不愉快的体验往往也会成为儿童游戏的主题。例如，生病了去医院看医生的经历，被成人不当训斥的经历等。按照“本我”的“快乐原则”，儿童应该立即忘掉这种痛苦的经历，但是儿童却会把这种曾经的痛苦体验通过游戏的方式再现出来。
（2）帮助儿童控制现实中的创伤性事件。为什么儿童倾向于在游戏中再现自己曾经的不愉快经历呢？对此弗洛伊德认为，儿童在游戏中重复不愉快体验的“强迫重复”现象，是“快乐原则”的另一种表现。“强迫重复”的原因在于儿童“自我”的结构发展还不完善，心理的防御机能还没有得到充分发展，还不能有效抵御外界环境的伤害。当儿童遇到无法忍受的事情（即创伤事件）时，“自我”往往被挫败。这时的儿童通过在游戏中“强迫重复”来实现自己对某种特殊环境的控制。所以，游戏可以帮“自我”调节“本我”与“超我”之间的矛盾冲突，从而对儿童人格的正常发展起到缓冲和再塑造的重要作用。
弗洛伊德认为，游戏的对立面不是“严肃的工作”，而是“现实生活”。游戏作为一种想象或假装的行为，可以使儿童以自己的方式来处理现实生活中的困难与问题，满足其在现实生活中不能实现的愿望，为儿童战胜“现实”，从被动的“牺牲品”转变为环境的“掌握者”提供了安全岛。例如，在现实生活中妈妈不允许孩子吃糖，在游戏中孩子却可以尽情地“吃”各种各样的糖。
3.儿童的游戏期是短暂的
儿童通过游戏自由表现自己愿望的时期是短暂的。随着儿童自我意识的发展、逻辑思维和批判思维的增强，游戏期就逐渐消失了。儿童的游戏期虽然结束了，但它的动力特征仍然存在，只不过形式被取而代之，成为体育运动、滑稽、幽默或艺术活动了。
弗洛伊德的这一思想影响非常广泛。从理论上来看，20世纪以来的游戏理论大多受他的影响；从实践角度看，游戏在临床诊断和治疗中得到了普遍的应用，发展出专门的游戏治疗技术。
爱利克·埃里克森（Erik Erikson，1902—1994），美国发展心理学家与精神分析学家，是弗洛伊德的女儿安娜·弗洛伊德的学生。埃里克森从积极的方面发展了弗洛伊德关于游戏能够帮助儿童掌握环境的观点，认为游戏是儿童情感和思想的一种健康的发泄方式。在游戏中，儿童可以“复活”他们的快乐经验，也能修复自己的精神创伤。其游戏理论的主要观点分为以下几方面：
图 2-3 爱利克·埃里克森
1.游戏在儿童早期不同阶段对人格发展的作用
阶段 1 （0 — 1 岁） ：1岁以内的婴儿处于最软弱无能的人生第一阶段，这个时期他们完全依赖他人的养育和保护。这一阶段婴儿主要面临的问题是：我的环境可信吗？从生理需要的满足中，婴儿体验到身体的安宁与环境的安全，由此产生对周围环境的基本信任感。反之，则形成不信任的态度。同时在照护婴儿过程中，良好的亲子关系是婴儿信任建立的基础，其中游戏对亲子关系的形成和信任感的建立具有重要意义。婴儿和母亲往往互相凝视，这种视觉的相互作用是带有游戏性的。母亲的眼神不仅向婴儿传递着爱的信息，也含有对婴儿游戏行为的鼓励。
阶段 2 （1—3 岁） ：这一阶段幼儿面临的主要问题是：我是否需要得到其他人的帮助？他们迅速掌握了许多新的动作技能，如爬、走、推、拉、抓握等，开始重复这些刚刚学会的行为并从中得到快感。换句话说，幼儿有了自己的意图，开始“有意志”地决定做什么或不做什么。这时，如果父母允许他们独立去做力所能及的事情，适当给予帮助和指导，并赞赏他们的进步和成功，宽容他们的幼稚和失败，幼儿就会获得一种舒展的感觉，然后更加积极自主地去探索、去独立做自己想做的事情。如果父母过分溺爱或过度保护，以及过分严厉，并常常不公正地使用体罚，幼儿就会感到疑虑和体验到羞怯。例如幼儿在对排泄器官的肌肉控制过程中会逐渐产生自信与自主感，体验自己的意志。反之，将形成羞耻与怀疑的态度。因此，在这个阶段提供机会让幼儿进行各种练习性游戏具有重要意义。游戏可以使幼儿获得自信心和自主感，克服自己的羞怯和疑惑。
阶段 3 （3—6 岁） ：这个阶段幼儿又开始面临新的重要问题：为自己做事和行动是可以的吗？到了这个阶段，幼儿能进行各种具体的运动神经活动，他们的知觉和肌肉运动更加精确化，也能够更准确地运用语言和更生动地运用想象力。这些技能使幼儿萌发出各种思想、行为和幻想，以及规划未来的前景（如长大了要做什么）。如果幼儿的好奇心和主动探索活动受到大人的肯定和鼓励，他们所提出的大量看似“幼稚”的问题及时得到了大人耐心的解答，幼儿内心就会产生一种愉悦的感受，他们的主动性将进一步发展，从而生发出一种自主意识。相反，如果父母对幼儿的自发活动采取否定、压制的态度，对孩子的自我创造、想象等进行挖苦、嘲笑甚至辱骂，就会使幼儿认为自己的游戏是不好的、自己提出的问题是笨拙的，致使幼儿产生深深的内疚感、挫败感甚至罪恶感。在这样两种可能的成长氛围中，如果幼儿获得的自主性胜过内疚，就会形成“有目的”的品德。有目的的儿童富于想象力、创新性、主动性和进取心，具有正视和追求有价值目标的勇气，不怕失败和惩罚，因为有这种勇气，所以不会被失利、罪恶感和惩罚的恐惧所阻止。这一时期最常见的角色游戏在幼儿主动性发展中起着重要作用。
随着婴幼儿在前三个阶段中所遇到的危机得到积极解决，幼儿期的孩子就获得了希望、意志和自主三种积极的个性品德。
阶段 4（6 —12 岁） ：在这一时期，儿童离开家庭进入学校。埃里克森认为，儿童在这一阶段所学的最重要的课程是“体验以稳定的注意和孜孜不倦的勤奋来完成工作的乐趣”。这一阶段对儿童勤奋的鼓励来自此阶段的社会重要他人，如家长、老师、同学和邻居等。如果儿童获得的勤奋感胜过自卑感，他们就会以能力的美德离开这个阶段。“能力是不为儿童期自卑感所损害的、在完成任务中运用自如的聪明才智”。如果儿童的学习得不到同伴、家长，特别是老师的认可，有些孩子就会对勤奋产生怀疑，会认为勤奋对于自己没有用并放弃对勤奋的追求。如果儿童没有形成这种勤奋感，他们就可能对自己成为社会有用成员的能力丧失信心，从而在内心形成一种自卑感。幼儿离开家庭进入学校，学习成功意味着勤奋与胜任，学习失败会令人产生自卑感。勤奋与自卑构成这一时期的主要冲突。游戏以独特的方式帮助幼儿释放内心的焦虑。
纵观埃里克森对儿童阶段人格形成的分析，我们可以看到，前四个阶段的心理社会危机都与自信心的建立有关，是儿童在整个发展阶段中所遇到的主要问题，其本质就是自信心与自尊的建立。若是儿童在发展中获得了自信与自尊，那么他也就会获得基本的信任感、自主性、主动性和勤奋美德，他的一生也会变得完整和健康。
阶段 5 （青春期） ：青少年在这个时期必须整合来自生理成熟带来的压力和来自社会文化的要求，建立与性别相适应的角色行为模式。失败则意味着性别角色混乱，游戏则有助于这一危机的解决。
2.游戏在儿童生活中的作用和表现
在这一阶段，儿童通过象征性游戏表现内心冲突和焦虑，使危机得到缓和并且使前一阶段发展所遗留下来的问题得到解决，因为游戏是一种“克服困难的经验和获得掌握感觉的孩子气的思维方法”。埃里克森认为，通过对同性父母的角色自居（小男孩扮演爸爸、小女孩扮演妈妈），儿童在角色扮演中逐步发展出新的自我约束形式，在人格上打上男子汉或妇人气的烙印，其主动性获得发展，借此儿童能够主动制订计划，努力实现目标。所以，在游戏中儿童以象征这一独特的方式获得了胜任和成功感。
另外，埃里克森经过严密、精确的积木塔实验研究发现：儿童在游戏中存在性别差异。年幼的男孩会更多建造直立和高耸的建筑物，而女孩的创作多是由静态主题的围栏物构成；在材料的使用上，男孩喜欢用积木，而女孩不用或少用积木，只是用家具来布置室内环境；游戏内容上，女孩主要反映与家庭生活有关的情节，而男孩则更倾向于反映户外的运动性活动。从中我们可以看出，埃里克森的研究方法已经由典型的精神分析向数据统计方法进行过渡，在研究方法上有所创新，从而促进了游戏研究方法的科学化。
埃里克森曾经讲过一个著名的儿童游戏分析案例：
罗伯特，五岁大的黑人男孩，身体发展非常完美，具有体育天赋，充满活力，在体力上甚至可以与很多年长儿童竞争。研究者把他带进一间专门的屋子。房间里的一张桌子上放着许多玩具和材料，例如积木、人偶、动物玩具等，然后请这个孩子自由布置一个场景，并邀请男孩关于这个场景说一个相关的故事。
罗伯特非常果断，很快就建好了一座对称、高大而稳固的建筑物。接着，他面露喜色，开始扫视其他玩具并将其快速分类，先把所有的玩具汽车放在建筑物的四周，又把动物玩具放在建筑物的旁边，其中就有一条玩具蛇。过了一会儿，他拿起一个黑人小孩玩偶放在建筑物的最高处。最后，他把一个婴儿玩偶平放进车里，把三个权威人士（警察、医生和老人）放在车顶。罗伯特讲的故事很简洁：“汽车开到了房子周围。摇尾巴的老虎咬了蛇，猴子和猫都试图杀死这条蛇。人们跑过来看热闹。这个小孩（黑人小男孩）在屋顶站立的地方就是冒烟的地方。”
埃里克森对罗伯特的游戏很感兴趣，他还访问了罗伯特的老师。其中一个老师说，罗伯特在不高兴时，总喜欢胳膊向外张开，围着教室对四周跳舞。听了老师的介绍，埃里克森认为，从老师对罗伯特的姿势模仿中可以确定罗伯特的建筑物是自己身体形象的表征：积木塔代表身体、男孩玩偶是头部等。这位老师还说，有一次她表扬了罗伯特的体育才能，但是罗伯特非但没有为此感觉到高兴，而是神情略显失望，并说自己脑子不好使。于是这位老师就向小男孩解释说，人的头脑和身体是相互促进的，这正是学校教育要帮助孩子做的事情。
埃里克森从搭建类的测试中看到了人格中“自我”的作用。这个男孩一定对教师的所说的话产生了深刻的印象，会把她的话作为解决自己肤色、年龄、身体等有关内部冲突的一个基本原则。于是在搭建游戏中，男孩展示出一个正在跳舞的小黑孩的身体：他高高在上，具有自我的优越感和自信。唯有开放的环境才会允许和鼓励孩子自由表达和展示。在这一游戏化的自由表达过程中，孩子对自己智力的自信等方面也在同步发展。
3.游戏的心理社会发展顺序
埃里克森着重研究了游戏的心理社会发展顺序，他把游戏当作一系列未被展开的心理社会关系加以探讨，他提出游戏发展的三个阶段：
（1）自我宇宙阶段。婴儿热衷于探索自己的身体。这一阶段的婴儿注意到周围世界，并试图重复体验各种动觉和感知觉，如婴儿积极的咿呀学语、重复性抓握等现象。
（2）微观阶段。学步儿用小型玩具来表现主题，学会在微观水平上操纵和驾驭世界。
（3）宏观阶段。儿童与他人共享这个世界。这一阶段的幼儿起初是把其他儿童当成客体来对待，以后逐渐与同伴发展出合作性的角色游戏。
游戏的宣泄理论主要由心理学家蒙尼格提出。这一理论的主要观点是：儿童玩攻击性游戏可以降低其攻击性行为。在弗洛伊德关于游戏的观点中，就包含了游戏是敌意或报复冲动的宣泄思想。蒙尼格则发展了这一思想，他强调游戏的好处在于宣泄攻击本能和降低焦虑。他认为攻击性驱力是与生俱来的本能，在哪里被否定，就会在哪里形成病症。所以应该为这种本能的攻击性提供合法的宣泄途径，使这一攻击性驱力以对他人无害的方式获得释放。游戏就是宣泄攻击性驱力合法的、为社会所允许的途径。体育运动、竞赛是成人释放攻击性驱力的合法途径，游戏则是儿童释放攻击性驱力的最好途径。
后来，另外两位心理学家费奇贝克和班杜拉进行的相关研究推翻了蒙尼格的基本观点。他们的研究则表明，攻击性行为是后天习得的，不是人的本能。任何攻击性游戏实际上会刺激而不是减少攻击性行为。对攻击性行为的任何鼓励都只会提高儿童的攻击性水平。
费奇贝克的攻击性玩具效应实验 。他用坦克、剑和手枪等攻击性玩具做了一个有趣的实验：首先让教师评定每个幼儿的攻击性水平，然后把确定为高攻击性和低攻击性的幼儿分成三组。一组用攻击性玩具游戏；另一种用中性玩具游戏；最后一组留在教室里。过一段时间之后，再让教师评定每个幼儿的攻击性水平。结果发现，用攻击性玩具的幼儿的攻击性行为增加了。而且，一些在游戏之前本来没有攻击性行为的男孩在用攻击性玩具游戏之后，在教室里也表现出更多的攻击性行为。
班杜拉的“波波玩偶实验” 。阿尔伯特·班杜拉和他的同事成功地演示了儿童是如何学会攻击性方式的。孩子们被带进一个游戏室，在那里模特展示出不同的行为。实验员把一个成人模特带进房间，让他坐在凳子上，然后参与孩子们的活动。10分钟过后，让他们开始玩一套零件玩具。在非攻击性一组中，在整个过程中只是摆弄玩具，完全忽视了波波玩偶。在攻击性一组，成人模特则猛烈地攻击波波玩偶。除了对玩偶的身体的攻击之外，成人模特还有语言的攻击，如“踢死它”“笨蛋”。成人模特也附加有非攻击性词语：“这是个强硬的家伙”“它还会回来的”。看完表演之后，幼儿被单独带进有同样玩具的屋里。结果发现：那些看过攻击性范例的幼儿要比没有看到范例的幼儿表现出更多的攻击性。此后1965年所做的另一个实验中，班杜拉还发现，当成人模特对他们的行为表示赞赏时儿童就更喜欢模仿攻击行为，而当他们看到成人模特因他们的疯狂行为受到惩罚或谴责时，儿童的模仿就会少一些。
比较而论，蒙尼格把攻击性看作是人的本能，强调游戏宣泄人的攻击性驱力的作用缺乏相应的科学依据；但从另一角度来看，蒙尼格则是从反面向我们强调环境对幼儿攻击性行为习得的影响。所以，我们可以通过对环境的合理创设为幼儿表现出更多非攻击性行为提供实际支持。
儿童在游戏中扮演哪些角色，一直是精神分析学派感兴趣的问题。弗洛伊德认为游戏中的儿童模仿谁、扮演什么角色具有高度的选择性，伯勒则进一步发展和丰富了这一“选择性”思想。
伯勒认为，儿童许多游戏背后都隐藏着深刻的情绪原因。儿童的角色选择，往往基于他们对角色原型的爱、尊敬、嫉妒和愤怒等深刻情感。通过模仿这些他们寄予强烈情感的人，儿童“和成人平等”的愿望得以满足，通过游戏模仿自己爱戴的人，可以实现他们“长大后成为这样的人”的愿望。儿童也模仿他们恐惧或害怕的人或事物，通过模仿进而控制内心焦虑和征服恐惧。幼儿还愿意扮演那些“低于他们的身份”的角色（如婴儿、小动物、小丑等）。这种游戏好像给了幼儿一副保护面具，使他们能够在安全的氛围中做自己平时想做又做不到的事情。例如，游戏中的幼儿说“我不是我，我现在是一只小狗”，儿童就可以享受在地上打滚、爬、喊、嗅、弄脏自己的乐趣。通过宣告“我是小宝宝”，幼儿就可以退回到婴儿时代吮手指、要人抱、喃喃自语，重享不能在现实中再获得的更小时候的那份快乐。角色游戏中通常能看到幼儿的这种角色扮演，如下面的案例所示：
刚入园1个多月。小班娃娃家里，一个女孩正在假装给桌上的空杯子放“果汁粉”、加水、拧紧杯盖、摇晃杯子。女孩做这些动作的程序非常熟练，而且不慌不忙。她一边准备“果汁”，一边向身旁等待的“宝宝们”说：“妈妈马上就做好果汁，每个人都能喝一大杯呢……别着急……”旁边的三四个男孩女孩正围在她身旁，他们一起着急又颇具耐心地等待着。
刚入园的幼儿在这种“照顾与被照顾感”主题的角色游戏里，再次重温家庭中“妈妈般的温暖”，幼儿内心的恐惧得以安慰。在这样的游戏氛围中，幼儿的入园焦虑也会逐渐降低。
最后要补充说明的是，精神分析学派的理论因为发端于精神病学研究，其游戏理论观点带有明显的临床诊断色彩。由于是以个案分析为主，同一个儿童的游戏可能在不同的精神分析学家那里得到不同的解释。尽管如此，精神分析学派的游戏理论使我们看到了完整的、有着自己情绪情感、需要和动机各异的活生生的儿童，让我们开始重视儿童在游戏中的经验和需求，并致力通过观察儿童游戏从而真正去理解和支持儿童的人格发展。
社会心理学家乔治·赫伯特·米德（Mead，George Herbert，1863—1931））认为游戏是人类建立自我（Genesis of self）过程中重要的机制。在其1934年的著作《心灵，自我与社会》中指出，社会行为本身就是人类通过共享的符号系统进行传播的互动过程，而游戏也同样是通过符号进行的意义交换。在游戏中，儿童可以通过角色扮演完成进入真实社会前的演习。米德认为，人类在社会互动中通过他人了解自己，最终完成自我的确立；而游戏的过程，为“镜中我”的发现提供了最佳的场所。