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长期以来，幼儿的美术研究深受客观主义和理性主义的影响，人们认为幼儿的美术学习有其固有的、基本的特征。如幼儿美术阶段理论描绘的是幼儿绘画发展的线性运动过程，采用的是高度实证、去背景化和普遍性的方法。美国当代艺术教育家布兰特·威尔逊（Brent Wilson）和马杰里·威尔逊（Margery Wilson）认为幼儿的图画“是他们努力反映其所处文化所提供的社会习俗”。“幼儿所关注的不是真实世界中的物体，而是创造文化中的视觉符号。”
他们研究了幼儿自发画出的大量图画（不是在教室或学校课堂上完成的），提出了“视觉叙事图画”这一概念。“这样的一种图画叙事使用了有顺序的结构来讲述故事，如果结构使用得当，讲述就包括了故事的开端、进展以及结果。”
美国赫维茨教授与戴教授赞同布兰特·威尔逊的研究，把绘画中的幼儿称为“讲故事的幼儿”，“幼儿经常会把不同时期发生的事情编织在同一幅构图中，从某种意义上说，他们会像处理一篇作文题目那样处理画的主题”，“幼儿的各种经历、他们听到的故事以及在电视上或电影里看到的事情都会在他们的艺术作品中表达出来”。
德国幼儿艺术教育研究者罗泽·弗莱克-班格尔特在《孩子的画告诉我们什么》一书中，列举了大量幼儿叙事绘画作品，对这些作品进行了深入的描述与说明。“绘画的内容就是围绕着他们当时的活动展开的。”
慕尼黑绘画艺术研究院教授鲁道夫·赛茨在这本书的前言中写道：“很少有人能够解释清楚孩子们的画是多么重要的鲜活档案，它们是怎样表达孩子们在内心世界和外部环境中经历的”，“孩子们向我们展示着自己，同时也展示着他们的世界观，以及他们对关系与关联的看法”。
罗泽·弗莱克-班格尔特将幼儿的绘画等同于“即兴的图片”，提醒人们理解幼儿绘画的背景。她的研究体现了对幼儿绘画研究的“范式转换”，即开始从强调客观主义和理性主义的立场，转向开始强调诠释学的立场，“绘画是一件很私人的事情。每一幅画都可以反映其作者个性的一部分，反过来说，画的意义又总是与看画者的立场息息相关，深受欣赏这幅画的人的本身经历的影响。”
罗泽·弗莱克-班格尔特的研究涉及幼儿叙事绘画创作的背景以及理解幼儿的叙事绘画的四种方法：（1）对一幅画的“外表”进行研究，并且弄清画的中心、独特之处、象征性、形式、颜色、画中内容的强度以及画面的分配；（2）想要更深层地理解一幅画，就必须有耐心、感知能力和浓厚的兴趣；（3）把自己与孩子们的画联系起来，并尝试设身处地地进入这幅画；（4）在和孩子们谈论画之前，大人最好自己也试着画画。
希腊雅典大学教授瓦西莉奇（Vasiliki Labitsi）对幼儿叙事绘画的结构进行了详细的剖析。她认为，通过绘画的视觉叙事或讲故事，是孩子养成和沟通关于自己和世界的思路和想法的一种手段。她将幼儿叙事绘画的结构分成了单向交易行为、非事务性的行动、精神/口头进程和双向交易行为等四种结构类型。 [1] 瓦西莉奇的研究表明，幼儿叙事绘画已经越来越受到广泛的关注，对幼儿叙事绘画的研究也越来越深入。
本研究在对以上研究观点梳理的基础上，对本研究中的“幼儿叙事绘画”做出如下界定：幼儿运用绘画叙述事件，这些事件可以是真实的事件，也可以是虚构的事件；可以是自己经历的故事，也可以是他人的故事。叙事绘画作品是幼儿所见所思所感的产物，幼儿在完成作品的过程中，不仅叙述事件，而且把自身的思想、情感也融入其中。本研究中的幼儿叙事绘画中的“叙事”不是宽泛意义上的“叙事”，而是借鉴了叙事学理论中的“叙事”概念，与事件紧密联系在一起的。
幼儿的生活史是指幼儿生活的经验历程，包含了幼儿生命过程中所经历的一系列的、连续的事件，以及这些事件相互影响的个人状态与情境。“人所做的任何一件事都是由人、由人的生活、由人的精神本质衍生出来的一种现象。”
图2-1是6岁的小牙牙的叙事连环画《回家过年》。
小作者通过绘画讲述了自己回家过年的经历，画面呈现了幼儿这十多天的回家历程，包括小作者坐火车、拿着行李箱、路途见闻、和小同伴玩耍以及见到的建筑物、博物馆等，旅程中一系列的事件真实而又生动地反映了幼儿内心深处的情感体验，这样的体验是幼儿生命历程的体验。
图2-1 《回家过年》
小可是一位6岁的小女孩，她通过一系列叙事绘画叙述了自己的校外生活。图2-2中小可描绘了一个壮观的舞蹈场景。“ 我在星光舞蹈班跳舞。我排在第二排第一个。我们都穿的裙子，裙子其实没有波浪线，但是我喜欢裙子是波浪线。我喜欢大家一起跳，一个人跳的话太孤单了。我们跳的是民族舞。有一次我跳得好，老师表扬了我，妈妈也表扬我了。 ”小作者除了叙述了自己参加舞蹈班的生活，还在其他绘画作品中叙述自己弹古筝、学拼音的校外生活，这一系列绘画记录了幼儿校外生活的内容，也反映了幼儿在校外生活中的情绪情感。对一位6岁的幼儿来说，面临着即将进入小学学习，这些叙事绘画是幼儿忙碌的校外兴趣班生活的真实反映和记录。
图2-2
幼儿在完成作品的过程中，不仅叙述事件，而且把自身的思想、情感也融入其中。如图2-2中幼儿叙述了自己对舞蹈的热爱，特别是对于“波浪裙”的憧憬。叙事绘画作品是幼儿所见所思所感的产物，叙事就是叙述事情，这些事情可以是真实的事件，也可以是虚构的事件。因此幼儿的叙事绘画不仅展现幼儿“生活史”，还是幼儿“思想史”的展示。罗泽·弗莱克-班格尔特曾举了一个孩子画马的研究案例：6岁的莎拉家里养了一匹母马，母马产了一头小马。莎拉经常观察母马如何照顾自己的小马，因此反反复复画母马和小马的故事。当莎拉生气之后，画出了《牙齿咬的喳喳作响的马》；当莎拉生病的时候，她就会画《拉肚子的马》。莎拉将自己的生气、生病等思想情感表现在绘画中。罗泽·弗莱克-班格尔特的研究表明了幼儿的叙事绘画与幼儿“思想史”的密切联系。本研究无意于运用生活史的研究方法研究幼儿的叙事绘画，而是通过揭示幼儿叙事绘画内容与幼儿生活史的密切关系，提醒人们关注幼儿绘画对幼儿生活世界的意义，对当前幼儿绘画教育忽视幼儿生活世界的现象提出警示。正如罗泽·弗莱克-班格尔特所提醒的那样：“孩子们的图画给了我一把打开幼儿生活世界的钥匙……通过对幼儿图画的研究，我发现了感知和了解幼儿信息的新渠道。这些信息表明了孩子们当前的状况、特别的愿望和眼前的矛盾冲突；通过这些信息，我们还可以了解孩子们的生活经历。”
叙事绘画表达的是自己的故事，是对自我经历与感悟的个性化表达。当然叙事绘画也叙述他人的故事，对于他人的叙述也是透过幼儿独特的视角，因而也是幼儿个性化的表达。所谓个性化表达是指幼儿用自己的绘画语言和方式表达自己的经历、体验、观点等。正如邓肯所说：“如果我能用语言表达它，那么就无须一定用舞蹈来表达它。”
图2-3、图2-4、图2-5是三个6岁女孩画的《荡秋千》，画面的内容都是关于幼儿荡秋千的事件，画面涉及幼儿、秋千等造型。三幅图画记录的荡秋千的生动场面使我们不仅透过简化的人物造型感受到主人公的愉悦心情，还能从一些生活细节的表现上感受到鲜活的生活气息。“幼儿艺术最迷人最有魅力的方面，是它可以经常作为一扇窗口进入到幼儿的情感世界。”
克罗齐是表现主义美学的开创者，他认为艺术是一种心灵的活动，其根本特点是表现性，强调艺术家的主观感受、内部视野，极力主张艺术家表现内在体验和心灵激情。他提出了几个耐人寻味的关于艺术的否定命题：“艺术不是物理的事实”“艺术不是功利的活动”“艺术不是道德的活动和概念的知识”等。三幅表现荡秋千的作品虽然表现的是同一题材和主题，但三位幼儿有自己独特的叙事。图2-3的小作者叙述的是一次改变传统坐着荡秋千的玩法，体现出了爱挑战、敢于冒险的个性特征。图2-4的小作者在画面中关注自己的小狗，她担心小狗跑丢了便想出了将小狗拴在柱子的解决方法，于是出现了幼儿与狗共同嬉戏的和谐温馨的画面，体现了该幼儿的细心、有责任心的个性特征。图2-5的小作者注重细节，用小点点表现自己满脸的笑容，并将秋千上方的柱子进行了仔细的描画，反映了该幼儿对于秋千安全性能的关注。
图2-3
图2-4
图2-5
图2-3：“这是我在游乐场玩。游乐场有旋转木马，有滑滑梯，还有个售票的地方。这是我在荡秋千，秋千的两边是花藤做的。这次我不是坐着荡秋千，我站着荡的哦。好惊险呢！我手必须抓得紧紧的哦。”
图2-4：“我在啬园荡秋千。秋千很高，要踩着台阶才能上去呢。我把我家的狗狗拴在柱子上，要不然它会乱跑，我就找不到它了。”
图2-5：“我每天都去我家小区里荡秋千。那个秋千上面是铁做的，很牢固的，所以我不会掉下来的。”
每个幼儿作为独立的个体具有不可重复、不可置换、不可模拟的生命独特性，是独一无二的个体。他们生活的经历、经验不同而形成各自不同的故事，幼儿的叙事绘画正是这些不同故事的表达，个体的独特性决定了幼儿的叙事绘画是原创性的。加登纳多元智能理论的贡献与其说是发现了幼儿智力的多种类型，不如说是对幼儿各自独特性的一份尊重。它提醒我们，幼儿生来就不相同。个体的独特性不仅表现为每个个体具有差异性，还表现为每个阶段的个体具有差异性。幼儿与成人的身体与精神都具有本质的不同，因此幼儿的绘画表达与成人相比在内容与方式上具有独特性。
个性化表达使幼儿叙事绘画充满原创的韵味。这样的艺术作品蕴涵了幼儿天真无邪、无拘无束的天性，是幼儿自由的、有感而发的艺术创造，它远离了成人的意志和教条，充满了自由洋溢的生命力，是真正的幼儿艺术。
幼儿的绘画与游戏在活动过程中常常相互渗透、融为一体。荷兰文化史学家约翰·赫伊津哈认为：“人类社会的伟大原创活动自始都渗透着游戏。”
叙事绘画涉及人物、事件等，叙事绘画过程往往就演变成幼儿的表演游戏。这个过程中，幼儿既是演员，又是观众，还是导演。加登纳在《艺术·心理·创造力》一书中描述了一个三岁半幼儿的叙事绘画作品的创作过程：莫莉首先小心翼翼地画出了一个大大的M，这是她一直在努力书写的自己名字的首字母。她把M的底部连接起来，就成了一只“小兔”。“福罗普西，会说话的小兔子。”她竖起画纸：“你好，我是福罗普西，会说话的小兔子。我和我的伙伴们住在森林里的小屋子里。”在整个创作过程中，幼儿将字母、绘画、语言等交织在一起，多种符号相互渗透，共同构成绘画的主题，表明了幼儿“早期符号作品的丰富性和复杂性”。
按照罗恩菲尔德的划分，三岁半幼儿正处于命名涂鸦阶段。该幼儿在探索字母“M”的过程中，发展出自己的叙事绘画。“莫莉以一个多姿多彩的故事线条激活了这些简易的轮廓，以戏剧性的表演和叙述丰富了这种朴实无华。”
莫莉在这个过程中既是个创作者，又扮演自己笔下的小兔角色。
图2-6
图2-7
图2-6：“一个M……怎么拼？这是我的名字的首字母。”
图2-7：“也可以是一只小兔子。看，它有两只大耳朵。一只，两只。它叫福罗普西，会说话的小兔。（拿起图纸，轻声说）你好，我是福罗普西，会说话的兔子，我和我的小伙伴们住在森林里的小屋子里。”
图2-8 的小作者叙述的是自己和爷爷一起修灯泡的故事。“ 有一天，我爷爷修灯泡，爷爷站在桌子上，我负责开关。爷爷说如果我不小心就会把他电死。哈哈，旁边那个躺在地上的是触电的爷爷。 ”小作者说完就躺在地上，眼睛闭起来，说：“哈哈，这就是我爷爷，他触电就会倒在地上。”画面中的爷爷形象有两个：一个是正站在桌子上修灯泡的爷爷，一个是躺在桌子下面的爷爷。幼儿先是叙述了和爷爷一起修灯泡的生活事件，然后想象虚构了爷爷触电倒地的情形，并扮演“触电倒地的爷爷”。幼儿在绘画过程中渗入表演游戏，融入自己的想象、语言、动作等。
图2-8
Claire Golomb认为幼儿在关于幻想题材绘画叙事时，更容易进入表演游戏：“幼儿在绘画的时候就是对‘一个人的观众’的表演。通过对力量、悲哀、毁灭和挽救等童话的编织，年轻人给文化中神话主题提供了自己的解读。”
Claire Golomb举出了一个6岁男孩的系列叙事绘画案例。这个名叫宾格6 岁男孩非常迷恋太空主题，他的绘画中塑造出了几个主人公
：（1）强大的“好人”帕兰诺宾森，长着半圆形脑袋，身体是蓝色和紫色的，他和人类不一样，他用整个身体看东西，能把自己卷进一个小球，不需要吃饭，但可以旅行和打仗。（2）更强大的“好人”泰瑞克普斯，他也可以打敌人，长得像帕兰诺宾森，但颜色和帕兰诺宾森正好相反，他和友好的、长得像虫子一样的助手在一起。宾格创作系列绘画成为戏剧“脚本”，他是个导演，塑造了一个个生动的太空战士形象；他又是观众，陶醉于其中，乐此不疲。我们不由想起席勒那句著名的断言：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才是人。”
“每一个游戏着的幼儿都与创造性艺术家一样，是在创造一个他自己的世界，或确切地说，他是在以一种使自己快乐的新的方式重新安排他世界里的东西。”
幼儿在这样的创作过程中，游戏冲动和创作冲动浑然一体。
伊瑟尔在《虚构与想象》一书中运用了“文本游戏”（textual game）和“表演”（performance）两个概念来分析艺术创作活动中作者所发生的角色分化现象。伊瑟尔认为，对于作者来说，创作文本的过程就是一种表演，作者要扮演各种可能的角色和读者期待的角色。伊瑟尔把文本中的表演游戏看作是人类通过语言所作的自我扩张。美国学者布思也指出：“无论是在文学创作还是日常生活中，人们在写作或说话时，往往进行‘角色扮演’，不同于通常自然放松的面貌。”
幼儿在叙事绘画过程中与成人艺术家是相似的，在创作的时候将自己视为不断变化的某个角色，进入自己创造的虚拟情境中，从而进入表演游戏状态，这个过程中，幼儿没有任何功利性目的和理由，由着性子开放地“玩”，并不受预设结果的制约，体现出了创作中的游戏精神。
[1] Labitsi V， “Climbing to reach the sunset:an inquiry into the representation of narrativestructures in Greek children's drawings，” International Journal of Education through Art. 2008,3（3），pp.185-193.