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关于儿童叙事的研究已有50多年的历史。初期的研究集中体现在儿童语言学、心理学等领域。众多研究者认为儿童叙事是儿童语言学习的重要内容，与其日后读写能力、阅读能力和学业成就等密切相关（Pearce,2004；Dickinson,2001；Chang,2006；Fazio,1996）。研究者普遍认为，儿童叙事能力对早期儿童语言和其他领域的发展至关重要。Allyssa McCabe（1991）认为儿童的叙事有四个方面的功能：（1）儿童通过叙事可以体验、理解过去的经历；（2）儿童通过叙事可以进行自我展示；（3）儿童通过叙事，可以使过去的事件具有现时性和生动性；（4）儿童的叙事可以促进儿童社会性发展。Aksu（2005）和Miller（2007）的研究也表明叙事可以促进儿童社会性发展，因为同伴之间需要通过叙事发展社会关系，而且不同的文化和社会族群有其特有的叙事方式，透过叙事能够反映其思维方式和内心想法。儿童的叙事能力和风格是体现文化差异对儿童发展影响的重要表现形式，正如叙事是一件社会交互行为，具有特定的社会文化属性。Dennie& Palmer Wolf（1993）认为叙事还可以发挥儿童的想象力，引领儿童进入阅读和写作的世界，而儿童进入读写世界最常见、最重要的方式不仅仅来自书本，还来自回忆过去、思考过去和谈论过去的经历。
鉴于叙事对儿童发展的重要性，儿童叙事类型以及叙事能力的发展等引起广泛关注。Hudson& Shapir（1991）的研究认为儿童的叙事包含三种类型：个人生活故事、想象故事、脚本。个人生活叙事是儿童对过去生活中真实发生事件的讲述，比如引导儿童讲述去医院、过生日或去度假的一次经历。想象叙事是儿童对自己创编或依托图片和视频等形式进行再创造的虚构故事讲述，比如看图讲述、看后复述和看后续编等形式。Fivush（1995）的研究描述了儿童早期叙事能力的发展历程：“儿童大约在1岁半到2岁开始提及过去的特定经验，如当日的早餐，但需要成人的说明才能理解其意义；2岁半左右虽然能够对过去的经验提供较多细节，但仍需成人提示，且回忆内容也受成人提示的影响而表现出不稳定状态；从3岁开始，个人生活叙事开始呈现规律发展态势，其叙事成分日趋完整，描述事件的因果关系与时间关系更加清楚，可以说3岁左右是生活叙事各宏观结构成分开始发展的分水岭。”
国内关于儿童叙事的研究较多聚焦于儿童的语言学习。20世纪80年代，武进之等人（1983）对儿童看图讲述能力，史慧中等（1986）对儿童记叙性讲述进行过研究，但他们的研究内容比较宽泛。李甦、李文馥等（2006）对3—6岁儿童图画讲述能力的发展特点做了研究，研究结果表明图画画面形象的特点、图画意义的隐含性和深刻性均对儿童的图画讲述有很大影响。我国台湾学者张鑑如（2000—2004）对台湾幼儿叙述能力所作的纵向研究发现，叙述结构较完整、叙述顺序较清楚，并会在故事中陈述自我观点和表达故事意义的孩子，在故事理解、下定义、图片描述和中文阅读理解等能力上也表现较好。杨宁在研究了布鲁纳所提出的两种思维模式的基础上，提出了“叙事性思维在幼儿心理生活中具有不可动摇的中心地位”，认为叙事应该成为“幼儿教育的基本途径”
。曾维秀、李甦等（2006）针对国外的实证研究总结出了儿童叙事能力发展的促进与干预的方式和基本思路：儿童与成人共读、共同扮演故事人物、儿童叙述自身经历等。
在以上梳理的基础上，本研究从五个方面具体分析和阐述儿童叙事。
叙事是人类的天性，因为叙事从根本上来说是一种交流活动，它指的是信息发送者将信息传达给信息接收者这样一个过程。因为人类需要交流，需要告诉别人一些东西，也需要听取别人传达给自己一些东西。这样的叙事，人们每天都在经历着，如同人的吃饭穿衣一样。人们即使不面对一个外在的叙述对象，有时也往往会自己向自己叙说一些事情，或者提醒自己注意某些事情。我们不能想象人类没有叙事的状态，正如同我们不能想象人类没有阳光、空气和水一样。叙事是人类自我发展的需要，“个体失去构建叙事的能力，就失去了他们的自我。”“一旦我们装备了这个能力，我们就可以产生出一个自我，将我们与他人联系在一起……我们掌握了自述的叙事，从我们所生活着的文化中制造并再制造了我们的自我。”
如果人类没有叙事，就没有生动的过去，没有想象中的未来，也没有与自己共存的其他活生生的人和事，人的生存活动完全就会变成物质性的实践活动，人就会永远生活在现在时之中，成了单维的或平面的人。从这个意义上说，没有了叙事，也就没有了人。
布鲁纳认为“儿童很早就进入了叙事的世界”
。他认为叙事性思维在儿童生活中具有不可动摇的中心地位。儿童常常把他们探索的世界当作是有生命的，他们的思维、记忆、想象等，都是故事导向的。叙述性思维使得人类能够抓住一个较长的过去和一个更为复杂的将来，还有更为多样的社会环境，叙述性思维使得人们懂得一系列复杂的行动，并且恰如其分地行动。换句话说，叙述性思维正是我们理解周围社会生活的过程。
杨宁对布鲁纳的叙事思维理论分析后认为：“如果说正常成人的思维模式同时包括例证性思维和叙事性思维的话，那么，幼儿的思维则本质上是一种叙事性思维，或者说，幼儿的心智具有一种叙事性的结构。皮亚杰所描述的前运算阶段幼儿思维的诸多特点都指向叙事性结构这一核心。”
下面一对母子的对话反映了儿童的叙事性思维，对话里的孩子五六岁。
妈妈：小心，别从那儿走！
孩子：它为什么不下在外面？
妈妈：房子破了。
孩子：谁咬了个洞？
妈妈：漏雨啦！
对话中的母亲一直试图告诉孩子一个事实，那就是：房子破了漏雨了。而对话中的孩子则总是避开妈妈陈述的事实，孩子好奇的是雨为什么不下在外面，房子的破洞一定是老鼠之类的动物咬破的。在孩子的世界里，雨、房子等一切都是有生命的。这段简短的对话里，母亲是理性的，孩子则是非理性的、充满想象的，孩子一直在讲故事，母亲一直在讲科学的事实。
儿童的生活中充满了叙事，叙事是儿童与生俱来的一种天然倾向。心理学家莫顿总结出儿童与叙事的天然关系：“一旦他略知其然，他便会教他的玩具熊，把自己的世界观强加于沙地上的任其摆布者。他会一边玩耍，一边自言自语地叙述自己在做什么。他也会讲述长大以后将干什么。他会注意观察别人的动作，一旦发现不懂，就会询问照管他的人。他在临睡前想要听故事。”
Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究结果表明：2岁左右的美国幼儿就能和大人一起叙述生活故事以及过去的经验，但故事简短并且缺乏条理。布鲁纳曾研究了一个叫艾米的美国儿童的叙事案例。在艾米3岁之前，她的父母用一台藏在床下的录音机录下了艾米的自言自语。这些自言自语包括了艾米关于白天的常规生活，以及艾米对于某些游戏的看法等。因此，布鲁纳认为，从儿童的牙牙学语开始，儿童就有着叙事的冲动和叙事需要，并且拥有某种叙事的能量和叙事感受力。
儿童的叙事性思维与维柯所说的“诗性思维”有着内在的一致性。维柯认为原始人与儿童是有着诗性思维的，维柯所谓的“诗性”是指人的“创造性的想象力”，即“凭想象来创造”的、想象力极为发达的思维。维柯认为原始人和儿童“因为能凭想象来创造，他们就叫作‘诗人’，‘诗人’在希腊文里就是‘创造者’”。
他们都是以自我为中心，以自己为“万物的尺度”来度量事物、想象事物、把握事物。儿童的思维特征决定了儿童的叙事是诗性叙事，儿童的叙事体现出“以己度人”“万物有灵”的倾向。如上述母子的对话中，孩子把雨想象成一个生命体，对房子破洞的猜想充满了故事情节。儿童常常把他们探索的世界当作是有生命的，他们的思维、记忆、想象等，都是故事导向的。一个三岁的孩子每次听到楼下小猫的叫声就会吵着要下楼去玩，孩子认为小猫在喊他一起玩。“小孩可以很自然地对万物说话，可以相信童话故事中的世界和人物，可以对于昆虫或恐龙着迷，可以扮演和模仿怪兽、机器人或娃娃，这些都是大人眼中的‘幼稚行为’，却充满了一种可与万物相通气息的神秘感，是大人永远难以回返的童心和生命世界。”
马修斯在他的著作里曾记述过这样一个例子：尼休拉（3岁4个月）对妈妈说：“我肚子痛。”母亲安慰他说：“你躺下睡着了，痛就会消失的。”尼休拉好奇地问：“痛会上哪里呢？”尼休拉的母亲所说的痛是身体的痛觉，是科学事实的“痛”。而尼休斯问题中的“痛”是被想象了的具有生命力的“痛”，他或许在困惑：痛会不会跑到橱柜里或书箱里去？那它会在我睡着的时候跑出来吗？对儿童来说，幻想的与现实的、主观的与客观的、心理的与物理的、人为的与自然的、思维的主体与思维的对象等都成为互渗的、不可分割的统一整体。“童年时期的存在将真实与想象互相联结，而在此他以完全的想象体验现实的形象。”
“儿童主体与外部最初是物我不分的、一体化的，随着年龄的增长，主客体逐渐分化，儿童便会处于一种主客体互渗的阶段。在这种互渗阶段，儿童关于外部世界的认识中往往夹杂着儿童主体内部的东西，如想象、幻觉、期待等，也就是说儿童这一阶段的知识往往不是客观的。”
我梦见了外公。
爸爸，你有外公吗？
有，但外公已经死了。
爸爸，我今天没有做梦。
因为眼屎多，挡住了我的梦，
而且那些梦精灵也好像睡着了。
以上这首诗是一位六岁女孩的原创诗。小作者在诗的开头叙述了一件关于梦见外公的事件以及由此生发的父女对话，这样的对话似乎就发生在身边，是大多数父母与孩子的对话，这样的对话是对生活的原生态的描绘，没有刻意的修辞，却产生了意想不到的效果。浮现在人们眼前的是一位充满着好奇与探究的小姑娘，提问中是关于儿童哲学思考的话题。“爸爸，我今天没有做梦。因为眼屎多，挡住了我的梦”，将眼屎赋予生命与趣味，这样的叙述拥有了能促使人无限联想的力量。充满幻想的“梦精灵”使整首诗充满了诗化的感动，体现出儿童叙事的诗性色彩。儿童诗性思维使儿童的叙事除了呈现泛灵性，还具有情感性和创造性。三岁的元元每周末跟着妈妈去上海探亲，妈妈把乘坐的轻轨、地铁都称作“小火车”。元元对“小火车”充满着好奇与期待，总是盼着周末去乘坐小火车。元元在纸上反复画“小火车”：用长长的线连接起来的圆圈。元元每次画“小火车”的时候都设想出不同的情节，例如，“小火车开啦，呜呜呜。”“小火上有很多人。”“元元坐小火车，妈妈是站着的。”“小火车停下来了。”元元根据不同的情节创造出多样的绘画符号，有长短不一的线条、大大小小的圆形和点点。维柯说：“诗的最崇高的工作就是赋予感觉和情欲于本无感觉的事物。儿童的特点就是在把无生命的事物拿到手里，和它们交谈，仿佛它们就是些有生命的人。”
儿童的思维特征决定了儿童天生就是“讲故事的儿童”。迈尔斯·理查森认为讲故事是我们日常生活的基本属性，只有进入故事，人才成为人。麦基说：“一个讲故事的人即是一个生活诗人、一个艺术家，将日常生活、内心生活和外在生活、梦想和现实转化为一首诗，一首以事件而不是以语言为韵律的诗。”
人是一个完整的生命体，身体和精神是一个整体。在儿童的世界里，理性与感性、工作与游戏、梦想与现实都是一体的，因而他们的叙事内容和叙事方式具有整体性，并且与儿童的整体发展息息相关。
儿童的叙事内容表现出整体性。儿童的叙事常常包含时间、地点、人物、情节、关系等一系列要素，表现为连贯的整体，传达出衔接有序的整体性信息。韩国岭南大学Jiryung、Ahn和不列颠哥伦比亚大学Margot Flipenko采用观察法对儿童游戏、艺术等叙事进行了为期三个月的跟踪研究，其研究报告《叙事、假想游戏、艺术和自我：交叉世界》中揭示了儿童在游戏、艺术等过程中的叙事。以下案例“生孩子”是该报告中发生在角色游戏中的叙事案例：
（Jane、Kathy、Jessica几个女孩在一个角落，她们正在玩生孩子的游戏。）
Kathy：我是医生。
Kathy：（对Jane）你是孩子。
Jessica：那我就是妈妈。
（三个女孩分别用身体姿势扮演在医院的手术室的情景。）
Kathy：（对Jessica）用力，用力。
（Kathy发出婴儿的哭声。）
Jane：Holly，你是姐姐。我们没有爸爸，我们的爸爸去世了。我们只有妈妈、姐姐和小狗。
这是一个角色游戏的片段。在这个片段中，三个女孩通过角色游戏，叙述了一个关于生孩子的故事。故事中有三个角色：医生、妈妈和孩子。游戏过程中，儿童通过角色对话、身体动作等，展示了儿童视野中的“生孩子”的过程。“妈妈”躺在手术台上，“医生”在一旁用语言发出指令并模拟婴儿的哭声，“孩子”运用旁白交代家庭背景，整个游戏情节简单、生动有趣，包含了人物、情节、对话等，体现出完整的叙事内容。
儿童的叙事方式是多样的，故事、游戏、绘画、音乐等都是他们的叙事方式，而这些方式常常交织在一起，表现为整体性的叙事。研究者曾经观摩了幼儿园的科学活动“小陀螺转起来”，活动开始，幼儿分别在玻璃、地面、草席、毛毯上玩转陀螺的游戏，然后观察记录陀螺转动的速度和圈数，最后孩子们的记录表被老师贴在了黑板上。这些记录表让人惊叹不已：这些记录不是我们成人常用的文字或者数字，20多位孩子运用了绘画符号记录了他们的观察结果。在记录陀螺转动圈数的时候，他们有的用直线的长度表示，有的用螺旋线的圈数表示，有的幼儿甚至用太阳的光芒和月亮来表示。在这个活动中，幼儿在游戏玩耍中探索陀螺的旋转与接触材料的关系，在语言表达中交流自己的认知，在绘画中记录自己的发现，甚至有的幼儿用身体旋转的动作模仿陀螺的旋转，体现了儿童对世界的整体感知方式。这种整体感知方式使叙事方式具有整体性，表现为儿童在叙事活动中将所有的感官功能卷入其中，是视觉、听觉、动觉全身心的投入与释放。
儿童的叙事中常常包括感官知觉、身体运动和身体位置。“把每一件事物都与自己的身体关联起来，好像自己的身体就是宇宙的中心一样。”
皮亚杰关于认知发展阶段的理论，就揭示出儿童利用身体进行自我与外界互动的本体感知方式，是感知运动阶段里的典型特征，并在其后漫长的童年期里依然较明显存在。1945年康奈尔大学的心理学家对儿童的眼部运动进行了科学观察，通过一个经典顿悟实验揭示了儿童的眼部运动可以影响思维和身体运动，为解答问题和完成学习任务提供隐性支持。罗丹曾描述他自己在雕塑创作时的感受：“我不但以自己的大脑、紧缩的眉头、扩张的鼻孔和紧缩的嘴唇进行思考，而且我的胳膊、后背和大腿的每一块肌肉都在思考，我的紧握的拳头和脚趾都在思考。”
在儿童的叙事中，身体与精神是一体的，身体动作常常成为儿童叙事的一个组成部分，与对话、游戏、艺术等共同完成儿童的叙事。
最后，儿童的叙事反映了儿童的整体性发展。Jiryung等人的研究报告中将儿童在游戏、艺术中的叙事视为儿童自我构建的重要内容，不同的叙事内容反映了儿童发展的整体状况。案例“我们来扮演老师”是角色游戏的一个片段，James试图通过扮演老师这一角色确立自己在游戏小组里的“权威地位”，为了实现这一目的，她要求大家遵守“每两轮来一次”的规则，当她发现自己的这一规则受到质疑时，她运用角色的强制力提醒大家：“老师可以做任何事。”
（Holly建议大家轮流扮演老师。）
James：不，那太没意思了。我来决定。每两轮来一次，James，James，Holly，Holly，然后Matthew，Matthew。大家说行不？
Holly：为什么你这样做？
James：因为我是老师！你们看，老师总是指挥。老师可以做任何事。
儿童通过角色扮演、角色对话表达了对社会关系等级性的理解。对儿童来说，社会关系包括了幼儿在幼儿园、家庭形成的师幼、亲子、同伴等关系。Jiryung等认为儿童在游戏、艺术中的叙事反映了儿童的社会性发展，儿童在这些社会关系的形成中不断调整自我、发展自我。本研究将儿童的叙事绘画与儿童的整体发展相联系，将儿童的叙事绘画置于儿童文化等语境中考察，从多方面揭示儿童叙事绘画对儿童发展的意义。
儿童的叙事是“个体叙事”，“个体叙事”是“小叙事”。儿童的叙事中几乎没有宏大描述和严密、系统的逻辑推断。对3—6岁幼儿来说，游戏是他们生活的主旋律，幼儿园里关于“游戏的故事”每天都会发生。一位6岁幼儿玩了“模特走秀”游戏之后叙述：“ 我和雪儿，还有媛媛，我们一起走T台。我们走着走着，我们发现，应该用不同的方法来走模特。我们先一块走模特，然后雪儿往这边走（右边），我往这边走（正前方），媛媛往这边走（左边）。我们又觉得应该拉手走，我们就拉手走。然后又觉得应一个一个地走，我们又一个一个地走。哈哈，我们觉得哪种办法好呢？然后我对大家说：‘我们还是用三个人一起走的方法吧。’她们不同意。后来雪儿说：‘要不我们还是一个一个排队走吧。’最后我们只能一个个排队走了。 ”幼儿的年龄和有限的生活空间决定了幼儿的叙事是个体叙事，他们叙述的是“我”的生活和“我”的空间。从幼儿对自己模特游戏的叙述中可以感受到她对模特游戏的喜爱与对游戏同伴的关注，她的叙事还反映了她在游戏过程中与同伴分工、协商解决的能力。
对儿童来说，个体叙事也是“底层叙事”，即儿童在叙事中展现的是自己原原本本的生活世界。研究者有一次参加了教育系统的幼儿园游戏观摩，一位园长感叹幼儿对娃娃家游戏的痴迷：“娃娃家游戏玩了很多年了，但是不管哪个年龄班幼儿都喜欢娃娃家游戏。”幼儿在娃娃家扮演家庭中的不同角色，模仿自己熟悉的家庭角色及其生活中人物的语言和动作，这样的游戏叙事源于他们熟悉的日常生活，深受幼儿的喜爱。在这类装扮游戏中幼儿将生活中的感知经验转化为游戏情节，通过行为扮演“家庭”“医院”“商店”等丰富等主题脚本。幼儿的游戏叙事是富有生活感召力的“底层叙事”，我们应该尊重幼儿的“小叙事”，尊重他们的“内在经验”。
有时候，儿童这样的“底层叙事”会被成人忽视甚至被“纠正”。曾经有一位老师给学生布置了一篇《放学路上》的作文，一个小男孩在作文中描写了自己观看蚂蚁搬家的事件。作文中小男孩生动地展示了自己细致的观察、充满童趣的语言。可是，老师却认为这篇作文不合格，要求孩子重写。理由是作文立意不高，没有突出集体主义、爱国主义等宏大思想。于是孩子就开始编故事：放学路上，遇到了一位盲人，他如何帮助盲人回家等，结果老师给了这篇作文高分。由此可见，“中国教育境遇中儿童底层叙事的缺失，儿童叙事思维的程式化。”
当前的教育中“学生的个人知识、儿童自己的特殊文化世界在学校课程中不占位置。丰富多彩的日常生活被堵截于学校高高的围墙之外”。
当儿童的底层叙事被忽视，儿童的生活世界便与教育世界隔离开来。令人欣喜的是，当前幼儿的“游戏故事”成了安吉游戏课程的重要环节。“游戏故事”从不同的层面展示了幼儿的心理、思维、意愿、想象、需要、情感表达等。它既是幼儿对现实世界的一种把握，反映着他们对世界的感知，又是他们自我意愿的一种表现方式。
因此，有研究者认为幼儿的这些游戏故事“为教师更好地解读幼儿和积累课程资源提供了很好的先行基础。基于游戏过程而生成的游戏故事完整地展现了幼儿的学习发生过程，凸显了幼儿在具体情境中的学习特点和学习状态，因而它既可以帮助教师及时地把握幼儿学习的生长点，又为教师积累了有效的课程资源。”
当儿童的语言、文字、逻辑尚待发展的时候，一些非常形象化的艺术方式成为他们叙事的最好方式，比如绘画。罗恩菲尔德的研究表明，儿童最早运用绘画进行叙事大约在命名涂鸦时期（4岁左右），“有一天，儿童在涂鸦时会开始说故事，他会说：‘这是火车，这是烟。’或者说：‘这是妈妈上街买东西。’虽然我们认不出火车或者母亲，这种‘涂鸦的命名’对儿童进一步的发展却具有极大的意义，因为这种进步显示，儿童的思考已经完全改变了。直到目前为止，儿童才能完全满足于他们自己。之后，儿童便把他的动作与想象经验连接在一起。他从单纯的肌肉运动转变到图画的想象思考。一个人若能想到他一生多数的思考都和图画有关时，才能认识这一个决定性的改变；提及每一个名次、动作，以及与经验的联想，都是与想象思考有关。”
罗恩菲尔德对儿童涂鸦阶段之后的样式化前阶段的案例均是儿童的叙事绘画，如《我在街上》《我和我的狗》《我和妹妹在雪地上》《我在摘花》《我在追球》等。阿恩海姆的研究与罗恩菲尔德不谋而合，他用一位4岁女孩的作品来说明儿童绘画的这种叙述性，图画中一个人在草坪上除草，除草机被描绘成一个线条的漩涡。
研究者收集了一位3岁儿童安琪的绘画作品（见图1-1），“
这是我在幼儿园午睡。我的眉毛是弯弯的，因为我很不高兴。我身上盖着被子，我在用力
蹬被子。”在访谈中，安琪的妈妈告诉研究者，安琪是一位新入园的孩子，不太适应幼儿园的生活，存在明显的入园焦虑情绪。这幅图画是安琪在家中自发完成的。小作者描绘的是自己在幼儿园午睡的事件，表达了自己对午睡的厌倦情绪。该案例表明，儿童从3岁开始就可以运用绘画进行叙事。
图1-1
“儿童在游戏中的行为、故事讲述、舞蹈和唱歌都具有暂时性，行为结束活动也随之消失。但是，在儿童有效使用书面文字之前的很长时间内，绘画一直都是他们有效的表达方式。”
一些研究者的儿童艺术观和艺术教育观中关注了儿童绘画的叙事功能，如孔起英把幼儿美术视为幼儿把握世界的一种方式，是幼儿进行情感表达与交流的工具，是幼儿个性的表现。
张念芸认为“幼儿在美术作品中表达着他们的生活经验、愿望、想象和美感，这是幼儿表达自己内心活动的一种方式，是孩子的另一种语言。”
刘晓东用诗意的语言赞美儿童的艺术：“是童年生命的律动，是儿童从情感侧面对自己精神生活的一种生动表达，是与儿童整体的发展密不可分的。”
关注儿童绘画中叙述的愿望、情感，从而关注儿童整体发展成为许多专家学者的共识。
瑞吉欧幼儿教育体系的创始人马拉古兹说过，孩子是由一百组成，一百种语言，一百双手，一百个念头，一百种思考的方式……对于儿童来讲，绘画也许是一种比文字简单且清楚的表达方式，通过绘画，儿童可以表达他们的“百种”想法。如儿童在方案活动“人群”中的绘画就是源于儿童的叙事：“晚上到处都是人，走过来的人，走过去的人，你什么也看不见，只能看到人、大腿、手臂和头。”这是一个5岁孩子的叙述，他的叙述引起其他儿童和老师的共鸣。于是产生了以“人群”为主题的方案活动，最后利用绘画和黏土两种方式来表现人群。“人群”是源于儿童的日常生活事件，而另一个方案活动“鸟的乐园”则是源于想象的叙事。儿童认为小鸟会口渴，肚子也一定会饿，于是引发了关于鸟的乐园的构想。绘画可以表达现实生活中的事件以及由此而产生的观点和感悟，也可以表达儿童的想象与故事。
在幼儿阶段，绘画成为幼儿叙事的重要方式。幼儿在绘画中叙述自己的日常生活，表达自己的愿望、情感。幼儿的绘画留下的是可见的记录和实实在在的痕迹。幼儿在绘画中总是沉浸在自己的图画世界中，充满着叙事的激情。南希·雷·史密斯等在《教孩子画画》一书中指出，幼儿在五六岁时“将图画视作他们兴趣或活动的描述。他们有强烈的叙事欲望，用‘图画’讲故事成为他们作画的一种强劲动力。”
“当儿童发现自己具有在纸张上挥洒自如的神奇力量之后，他们就开始了一种独特的人类活动。这种活动可以使他们传递平凡的经历，并且可以把经历表征成一个崭新的，也许是虚构的行为和思想。”
威尔逊对幼儿不断画出大量的描画人物及其冒险经历的图画进行研究后，认为“有一种巨大的驱动力使儿童所积累的形象跃然纸上。”
Claire Golomb认为这种驱动力来自儿童叙事的需要：“绘画叙事的趋势是受讲故事的愿望所驱动……它驱动了儿童去提高叙事技能，渴望分化图形以及协调构成有效传递信息的各种要素……这些趋势使得儿童发展出不同的表征风格，并且满足了他们的不同需求。”
因此，绘画满足了幼儿的叙事需要，反过来，叙事常常成为幼儿绘画的驱动力。
[1] Ahn J,Filipenko M.，“Narrative,imaginary play,art,and self:Intersecting worlds,” Early Childhood Education Journal .2007,34（4），pp.283.
[2] Ahn J,Filipenko M.，“Narrative,imaginary play,art,and self:Intersecting worlds，” Early Childhood Education Journal .2007,34（4），pp.283.