下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
相比于听力和口语能力，阅读能力更为复杂，即使对于母语学习者也并非与生俱来，甚至许多人在成年后仍存在阅读困难的情况。各地学者在这一领域有诸多研究，也为阅读能力及教学的探究提供了不同的关注视角，且关于阅读能力的定义引起了诸多争议。直到20世纪90年代末，由17名阅读专家组成的小组对阅读提出了较为公认的定义，阅读即指从印刷物中获取意义的过程，阅读者通过关于字母字符和口语语言的整体知识来实现对文字的理解 [13] 。需注意的是，这一定义中所指的“理解”是对整体的理解而非局限于个体单词。专家小组认为熟练的阅读者能够通过视觉、语音解码、语义理解和上下文理解快速地识别书面文字，能够利用他们的知识背景和单词积累量从字面上理解文本并得出推论，能够监测并准确评估自己的理解能力，并且具有理解不同类型文本的能力和策略。
针对阅读能力的发展，早期的前序识字能力对后来的阅读能力发展尤为重要，比如学习者是否能够意识到口语中声音的系统模式、是否具备语音操纵的能力、是否能够识别单词并将其分解为更小的语言单位、是否了解发音和字母之间的关系等，这些能力都是学习者解码和理解文本的前序能力。在前序能力中，存在更为核心的能力，如斯诺（Snow）、伯恩斯（Burns）和格里芬（Griffin）将口头语言、语音意识和字母知识定位为预防阅读困难的重要前序能力，怀特赫斯特和洛尼根也将口头语言、印刷和字母知识等作为重要的前序能力 [14] 。初期阅读能力的发展通常有几种趋势：随着阅读能力的提高，学习者会更快地自动识别和理解单词，并更多地通过上下文理解单词；早期语音意识发展能够促进阅读能力的提升，而阅读能力的提升也能促进语音意识的发展。
除了相关的前序语言能力，阅读者的工作记忆能力、记忆基模的发展及对不同文本模式的熟悉程度也会影响其阅读能力的逐步发展。工作记忆能力在5岁至25岁间单调增长 [15] ，且多项研究表明，工作记忆与阅读理解能力呈正相关性 [16-17] 。记忆基模的发展也能与阅读能力相互促进，部分学者认为人们对各种事物的知识都以基模的形式储存在记忆系统里 [18-19] ，比如刚认识“金丝雀”时会将其与“鸟”链接在一起。随着年龄、经验的增长，学习者形成的各种主题基模会越来越复杂，这些基模也会进而促进他们的阅读理解能力。对不同文本模式的熟悉程度则能够帮助学习者最大限度地减少理解文本时所需的认知处理，并将认知重点放在推断 [20] 、隐喻理解 [21] 等更深一层的理解任务上。
基于以往的研究，本节梳理了阅读能力所涉及的各层能力及与能力培养相配合的不同文本类型，从文本基础（见表2-9）和阅读理解能力两方面描述各能力的进阶顺序及应用案例（见表2-10）。
表2-9 阅读能力层级定义：文本基础
最基础的阅读能力是“ 认得 ”，指能够将单词或短语的字形和含义匹配对应，比如看到单词“bed”能对应到“床”这个物品，看到“doll”能对应到“娃娃”。对母语为英语的儿童来说，这一能力在最初可能需依赖语音来记忆，将某一单词的拼写与读音对应，并通过读音提取对单词含义的记忆；而对于第二语言学习者来说，如果对书面语言和口头语言的接触时间大致接近，其对含义的记忆可能同时依赖字形或读音进行标记，比如直接记住“bed”的字形对应“床”，或者记住“床”的英文读音，而后对应到“bed”的字形上，无论以哪一种路径，学习者实际都能快速自动地对应字形和含义。
识得 指能从句子中识别出自己认识的单词或短语，比如当看到“my brother and sister are playing a car”时能识别出自己认识“car”这一单词，并选出两张图片中表示“车”的一张。“识得”这一能力类似听力中“识别”的能力，在英语学习前期，这一能力的培养能增强学习者对单词的熟悉程度，如果学习者能够在一串单词中找出自己认识的单词，那么表明其对单词较为熟悉；在学习的后期，学习者也会持续使用这一能力，即通过识别文本中自己认识的单词来推断理解出完整的文本含义。
词义联系 指学习者能够认得多个单词或短语，并理解几个单词和短语之间的词义关系——主题同类、从属关系等，比如学习者在知道“animal”意为“动物”后，会将学过的“cat”“dog”“tiger”等单词关联在一起。词义联系不仅限于例子中的从属关系这一种方式，也可以通过任意主题、含义关系等方式相关联，这一能力的发展与上文提到的记忆基模有关，学习者可以通过有意识地将单词联系在一起来促进形成更复杂的各主题基模，进一步提升阅读理解能力。
认读 能力指学习者能够自己进行音形匹配，快速完整地读出单词、句子等书面文本，在研究中这一能力也被称为解码能力 [22] ，这一能力能够帮助学习者快速辨认自己认识的单词或不认识单词的读音。该能力的习得可以配合自然拼读的学习，自然拼读方法能帮助学习者了解字母组合与发音之间的关系，克服单词解码时遇到的困难。
读懂 可以类比听力能力中的“听懂”能力，这一能力要求学习者能识别出文本中的单词或短语，从而理解句子或更长文本所表述的字面含义。学习者对书面语言的理解不仅限于知晓各个单词的含义，还需要对整句或整段文本有整体的综合理解。在本能力模型中，这一层能力尚未运用到阅读理解策略，仅涉及对文本的字面理解。
表2-10 阅读能力层级定义：阅读理解
图文关联 指学习者能理解句子或语篇与图片之间的对应关系，并能利用图片辅助对文本的理解，这是相对初始的一项阅读策略。在儿童早期接触绘本时或学习初期使用配图文本时，适宜培养这一策略，这样做既契合这一阶段较常接触的阅读文本类型，也符合早期学习语言的认知特征。
提取细节 指在读懂文本的基础上，有意识地从中提取一个或几个细节信息。这一能力相对应的语言任务常表现为在阅读题文本中找出相关细节信息，该能力需建立在较成熟的工作记忆及熟练读懂文本的能力基础上，但在目前阶段，对文本的理解相对限于字面含义，不涉及对文本的综合分析或对隐含意义的推断理解。
总结大意 指学习者在读懂文本的基础上，能有意识地归类信息并总结主旨。其对应的语言任务包括英语阅读题中常见的主旨类题目，该能力要求学习者对所读的文本结构有全局性的掌握。类似于听力能力中“概括”的能力，考查“总结大意”的阅读能力时对于使用的文本也有一定要求，部分非常简短的文本可能无法考查这一能力，学习者仅需达到“读懂”能力就能满足对文本内容的理解，所以达到这一阶段的阅读能力时，学习者接触的基本是篇幅较长、有一定结构的文本。
排列顺序 的能力要求学习者能读懂文本，并正确厘清情节内容的先后顺序。这一能力主要针对叙述类文本，例如绘本故事、事件记叙等，文本中记录了一系列事件或情节，内容可能按照发生的前后顺序或其他逻辑顺序，学习者需要在读懂文本的基础上才能梳理出事件或情节的顺序。通常，适用于考查这一能力的文本篇幅较长，且学习者能够识别出标记顺序的关键词并重新排列顺序逻辑，因此掌握这一能力的难度相对较大。
辨析语义 指学习者在读懂多个文本的基础上，能够正确理解不同文本之间的差异或对立关系。例如在一篇讨论素食的文章中，能区分出支持素食和反对素食的观点段落。这一能力对学习者的阅读能力有更进一步的要求，学习者不仅要对论述类文本有一定的熟悉度，还能分辨出不同文本的观点及目的。即便是母语为英语的学习者，其接触论述类文本的时间也通常相对较晚，一般在小学高段或中学阶段才开始较多接触，对于第二语言学习者来说，这一能力的培养时间也通常比较靠后。
查找指代的能力指学习者能读懂文本并能找到某一词或内容所指代的另一内容。例如在常见的寻找指代阅读题中，题目会摘取一个段落，并问其中的“it”“which”“that”等词具体指代什么内容。有时这类题型考查的重点在于句型语法，学习者可以通过厘清复杂的句式结构来找出所指代的内容；有时这类题型还需结合对文本内容的深入理解，通过跨行或跨段落寻找才能发现关键词所指代的内容。
逻辑梳理 指学习者在读懂文本的基础上，能够正确理解相关内容之间的因果、转折等逻辑关系。例如在一段关于某濒危物种的文章后，学习者能找出该物种濒临灭绝的原因，或在一段较长的论述中找出转折点。这一能力也要求学习者对信息类文本及论述类文本有一定的阅读量积累，并能通过寻找逻辑连词或分析段落结构等方式找出文本中明示或暗含的逻辑关系。
语境推断 要求学习者在读懂文本的基础上，能够根据细节信息主观判断出引申含义。比如推断出一篇议论文中作者的观点倾向或预测一篇故事的后续情节走向。“语境推断”相较于其他的阅读策略更侧重对字面之外引申含义的理解，对学习者的语料积累量和字面阅读熟练度都有一定的要求。
阅读能力所对应的语言层级在较小单元与听力、口语等能力一致，均从字母进阶至句子，而在句子以上的语言层级则稍有变化（见表2-11）。一方面，相较于听力能力的培养，阅读能力中会更常遇到篇幅较长的文本，所以在句子以上的语言层级划分会比听力能力所对应的语言层级更加细致；另一方面，相较于口语能力的培养，学习者在阅读能力中不需自己构思并搭建语言结构，而是根据所读文本及语言任务选择合适的阅读策略，所以整体上语言层级划分主要侧重在篇幅长短，文本类型则会在下一节中另外区分定义。
表2-11 阅读能力层级定义：语言层级
字母 即26个英文字母，在阅读能力中要求学习者明确知晓字母名、字母音及字母组合与发音的对应。“字母名”指看见字母时知道每个字母都叫什么，常见的字母歌所教学的便是字母名；“字母音”指每个字母所对应在单词中的常见发音，比如字母“a”在单词“apple”中发/a/的音，字母“c”会有/s/、/k/的发音等；字母组合与发音的对应也称为自然拼读法，熟练掌握自然拼读法能够帮助学习者快速拼读多数英语单词。
单词 的定义与听力及口语能力中相同，指能独立运用的最小音义结合体。在学习初期，阅读词汇会受听力词汇限制，影响词汇听力能力的因素也同样会影响早期的词汇阅读能力；此外，不符合自然拼读规则的单词也会给学习者造成一定的学习和记忆难度，比如“island”/ˈaɪlənd/中不发音的“s”很容易被遗漏，增加音形匹配的难度从而影响阅读。
短语 的定义与听力能力中相同，都指具有中心词的语法性质、内部成分在语义和句法上都能搭配、但未形成完整命题的语法单位。短语由单词聚合而成，在分类上可分为固定短语和自由短语，固定短语较为常见，在阅读量积累的过程中会较常遇到，可以着重学习记忆。
句子 的定义也与听力、口语能力中相同，是构成一个完整命题的最小语法单位。句子按照语法规则组织，具有完整的意义，由单词、短语组成。阅读能力培养的重点在很长一段时间都会留于句子层面，而后随着阅读熟练度的提升逐步进阶到句群和语篇阅读阶段。
句群 指几个在意义和结构上有密切联系的、各自独立的句子所组成的语言单位。句群中的句子前后连贯，并共同围绕一个中心意思。比如在一篇介绍恐龙的文章中，几句关于恐龙生活环境的描述可能就是一个句群。“句群”是紧接“句子”这一层级的语言单位，在学习者能够熟练阅读符合自己认知难度的单句，但还没能立刻进阶到阅读整篇文章的阶段时，“句群”这一语言单位能够很好地帮助学习者继续训练、过渡，学习者也能够依托这一语言单位学习各种不同的阅读策略。
语篇 是通篇围绕一个话题的一系列句群或句子。语篇通常由一个以上的句群或句子组成，各成分之间形式衔接、语义连贯。语篇是在实际语言交际过程中最常遇到的语言整体，比如书面的文章、对话、讲座独白等。语篇也是最高的语言层级，当学习者能够阅读理解不同类型的语篇时，就表明其阅读能力已达到较高的水平。
特殊文本 指通篇围绕一个话题的一系列句子、图片等，其构成形式较自由，目的通常为传达直观信息，比如生活中所见的传单、海报、地图、图表等都可以归为特殊文本。“特殊文本”是在阅读能力教学中容易被忽略的语言组成类型，其主要难点可能不限于语言本身，还包含特定文化下的语言习惯。成人学习者在这类文本上遇到的困难相对较少，但对于生活经验较缺乏、跨文化意识较弱的早期学习者，则此类特殊文本的阅读能力教学也值得关注。
表2-12 阅读文本类型定义
在本能力模型中，阅读能力特别做了文本类型的区分（见表2-12），主要原因有两点。第一，不同文本类型的语言结构可能非常不同，叙述类文本着重对事件或故事进行记录和描述，修辞等文学手法的使用较多；信息类文本着重对信息的传达，包括事实信息、观点信息等，学习者需理解其中的结构、逻辑关系并获取自己所需的信息；私人类文本则关注于日常交际信息或情感的高效传达，有时甚至跳脱出语法限制。不同的文本带给读者的直观阅读感受非常不同，如果在教学时关注区分，则能够更好地让学习者接触到不同的阅读材料并获得完整的阅读训练，所学内容也能更好地适用于生活中不同的阅读任务。第二，不同的文本类型通常需要运用不同的阅读策略，比如叙述类文本可能更多地涉及排列情节顺序、语境推断等策略，信息类文本可能更常使用辨析语义、梳理逻辑等策略，而私人类文本或许没有太复杂的结构，但需要从文本中快速提取所需的细节信息，如果教学者能够意识到较为细致的文本分类及对应的教学侧重建议，或许能够更高效精准地帮助学习者培养各文本类型所需的阅读策略。以下将定义三种主要的文本类型并列举相应的例子以供理解。
相对常见的文本类型是 叙述类 文本，用于记叙一系列相关事件或经历的虚构或非虚构类文本，比如儿童所读的故事类绘本、童话故事，青少年及成人会接触的小说、叙事类诗歌等。此类文本通常有特定的情节线，事件以特定的方式排列、呈现，较高阶的叙述类文本还会运用一定的文学修辞手法，学习者通过阅读此类文本了解一个故事的情节、主旨、及其所表达的内涵等。
信息类 文本可分为四个子类别：描述、说明、流程、论述类文本。描述类文本指用于描述特定的人、地点或事物的文本，比如对某个历史人物的介绍、某种动物或植物的科普等，更短的文本则包括对生活中某一物体的特征描述、寻物启事的一段描述等，相比于叙述类文本，此类文本的故事性相对较弱。说明类文本指用于提供有关特定主题信息的文本，比如活动海报、菜单等，此类文本可以通过任意形式呈现，书写者与读者通常有默认共享的语境，文本的重点在于清晰传递读者所需要的信息。流程类文本是用于提供有顺序的指令以达成某目标的文本，比如指导做菜的食谱、游戏指令等。在一些分类中，流程类文本会归于说明类文本，但由于流程类文本有其特殊的结构，在此特做区分，以便教学者在实际教学场景中引起注意。还有一类是论述类文本，主要用于表达书写者的观点或想法，可以是围绕一个论题展开的一系列并列关系观点，也可以是层层递进的信息，内容通常包含论点和论据，阅读此类文本时对语义的辨析能力和逻辑梳理能力的要求较高。
私人类 文本用于记录、分享或描述个人经历、事件或想法，常见于私人交际场合，比如信件、邮件、短信、贺卡等。私人类文本有几个主要特点，一是结构特殊，不同场合使用的文本结构各不相同，比如邮件有约定俗成的书写格式、短信的格式和语法更为随意，这些私人类文本与其他类型的文本结构也都迥然不同，教学时值得额外注意；二是会受社会关系的影响而发生变化，如果文本书写者与读者的社交关系较远，则内容中可能包含较多的礼节表述，如果书写者与读者的社交关系很近，则内容表述可能常常忽略语法规范和语境补充，教学时可根据学习者的实际需求灵活调整侧重；三是私人类文本中常会包含约定俗成的格式和特定表述，比如邮件的落款“best regards”“best wishes”，贺卡的文本格式等，这些表述和格式在其他类型的文本中相对少见。
与听力能力及口语能力类似，阅读能力在学龄前或系统学习英语之前的语言发展阶段以年龄作为参考刻度，系统学习英语之后的语言能力进阶则以GSE的阶段作为参考刻度，本节将依序介绍阅读能力中各层能力的发展顺序和时间。阅读能力中包含几项同步发展的能力类别，比如文本基础能力中，与单词积累相关的能力和与解码能力相关的能力培养同步推进，阅读理解能力中，不同文本类型的阅读策略也会同步发展，下面将具体阐述说明。
文本基础能力包含字母知识、印刷概念、单词积累、解码能力等几项能力（见表2-13），字母知识与印刷概念的发展先于单词积累和解码能力培养，后两者则相对平行。
表2-13 阅读能力进阶表：文本基础
字母知识 包含认读字母名和字母音，这两项能力在口语能力中已有详细解释，前序认知能力“语音记忆”和“自动快速命名”在一岁左右便可以培养初步基础，最早可以在此时有相关的字母接触和语言输入，比如播放字母歌、字母操等。但不宜过早开始教学，可以在系统学习英语的半年左右开始依序教学字母名和字母音。
印刷概念 指学习者了解印刷物的基本特征，比如从左到右、从上至下的阅读方向，单词的布局，句子和书本的特征等。各年龄段的学习者在母语中都会接触一部分各语言共通的印刷特征，比如阅读方向，所以这一能力的起点最早可在三岁左右，而后在系统学习的第1—2年中，学习者会逐步掌握英语中特有的印刷特征，包括每个单词间的空格、标点符号等。
与 单词积累 相关的能力排布顺序为：认得单词、识得单词、认得短语、识得短语、词义联系。认得单词的能力可以在系统学习英语的第一年开始有所输入，比如借由口语单词的教学增加学习者对相应单词书写形式的接触频率，在第二年开始重点要求掌握，此能力模型中认得单词的能力起点对标GSE Pre A1阶段的起点，在后序英语学习过程中这一能力会持续调用。识得单词的能力要求学习者能够在句子中辨识出自己认识的单词，该能力的起点晚于“认得单词”，约在前序能力发展半年后开始训练并要求掌握，在能力模型中对标GSE Pre A1阶段的前段。认得短语相较于认得单词，在语言层级上更进一阶，要求学习者能将所学固定短语的拼法和含义匹配对应，比如认得常见公共标识上的短语表述，这一能力对标GSE Pre A1阶段的中段。识得短语的能力则稍晚于前一能力，在学习者有一定的短语积累和熟练度后可以开始要求掌握，能力对标GSE Pre A1阶段的中后段。词义联系的能力是单词积累相关能力中最晚开始发展的，这一能力要求学习者能认得多个单词，并搭建不同单词之间的词义关系，能力起点对标GSE A1阶段的前段；需注意的是，这一能力可能在英语学习之初就会有所输入，许多语言课程内容的组织都是按各种常见的话题或主题来布局，这些主题本身就是词义联系的一种方式，但这些输入对于学习者而言是隐性的，在实际阅读过程中或许较难取用，在学习者达到一定词汇积累后，可以通过单词联想图等方式显性地教学词义联系，并启发学习者根据自己的语言理解和生活经验搭建不同的词义联系，在熟练理解词义联系后，就能够更好地通过词义联系提升阅读熟练度，并将认知重点转移至更深层的阅读理解任务中。
解码能力 培养相关的能力排序为：认读单词、短语、句子，掌握自然拼读知识，认读句群和语篇等。认读单词的能力基本与“认得单词”同步发展，能力起点对标GSE Pre A1阶段的起点，通常在学习新词的同时通过跟读活动帮助学习者认读单词。认读短语和认读句子的能力则依次晚于前一能力，在教学中可以与口语能力中“跟读短语”和“跟读句子”的能力相对应，跟读能力的培养能够有效辅助学习者培养认读能力。自然拼读知识在认读能力培养的同时一并教学发展，在语言知识模型中有更详细的呈现，从开始教学到掌握基本会跨越GSE Pre A1阶段至A1阶段结尾。认读句群和认读语篇能力的发展则远晚于以上的前序能力，这两项能力不仅对学习者的解码能力有要求，也对学习者的阅读熟练度有要求。通常，学习者在拥有阅读语篇能力时方能完全内化这一能力、自动完成对语篇内单词音、形、义的匹配。
阅读理解能力的发展（见表2-14）从对文本的字面理解开始，在语言层级上依次进阶为读懂句子、读懂句群、读懂特殊文本、读懂语篇。 读懂句子 能力的发展晚于文本基础中“认读句子”的能力，认读句子能力的培养过程也会为读懂句子打下基础，这一能力的起点对标GSE Pre A1阶段的中段。 读懂句群 能力的发展远晚于读懂句子能力的开始时间，学习者需要花费较长时间在前序能力中积累并提升对句子的熟练度，而后过渡到句群，能力模型中这一能力的起点对标GSE A1阶段的中段。 读懂特殊文本 能力的发展稍晚于读懂句群，相比于句群，特殊文本的难点不在于篇幅而在于各种特殊的结构，这些结构都需要教学者在教学过程中有意识地让学习者接触并给予指导，该能力的习得很难仅依赖学习者语言经验的自然积累。 读懂语篇 能力最后出现，此能力也需要学习者能够非常熟练地阅读句群，而后逐步扩大阅读的篇幅，在能力模型中该能力的起点在GSE A2阶段，不同学习者可以根据个体的阅读能力灵活调整。
表2-14 阅读能力进阶表：阅读理解
*本阅读能力进阶表只从GSE PreA1开始。
阅读策略在不同的文本类型中难易程度有所变化，所以在能力模型中区分了不同文本类型的阅读策略发展的先后次序。针对 叙述类文本 ，需发展的阅读策略依次为：图文关联、总结大意、提取细节、排列顺序、查找指代、语境推断。图文关联能力的起点比其他几项阅读策略提早很多，这是因为学习者在语言学习初期所接触的文本大多配有插图出现，故这一能力发展较早；总结大意能力的培养在叙述类文本中相对靠前，在能力模型中对标GSE A1阶段的中段，叙述类文本通常是围绕某一事件或经历，主体内容较为具象，相比部分信息类文本更容易把握；提取细节能力的发展稍晚，在能力模型中对标GSE A2阶段的起点，这一能力考验学习者的短时记忆能力、信息定位能力和阅读理解的准确度；而后排列顺序、查找指代、语境推断能力依次出现，基本都在GSE A2阶段的中段以后，排列顺序要求学习者在准确理解的基础之上能够重新排列原文的情节或事件顺序，需要学习者进一步关注文本的结构，而查找指代和语境推断两项能力因涉及更多综合分析能力，对学习者的挑战更大。
对于 信息类文本 ，应发展的阅读策略依序为：提取细节、总结大意、辨析语义、查找指代、梳理逻辑。此类文本的提取细节能力起点对标GSE A1阶段的后段，描述、说明、流程类的文本可以较早用于发展这一能力，在实际阅读场景中该能力也经常被调用；总结大意的能力稍晚出现，起点对标GSE A2阶段的起点，相比于叙述类文本，信息类文本的结构可能更加复杂，出现的事件、行为、观点更多，主旨相对较难把握，所以这一能力在信息类文本中出现的时间更晚；辨析语义、查找指代、梳理逻辑的能力随后出现，具体可以根据个体学习者的阅读能力发展进度调整，但基本都晚于GSE A2阶段的中段。在这些能力中，学习者要能分辨不同文本间信息或观点的差别、跨段落寻找被指代的信息、关注文中的因果或转折关系，这些能力对学习者的阅读量积累和逻辑思维能力都有一定考验。
私人类文本 中主要需要发展的是提取细节的能力，起始时间对标GSE A1阶段的中段，私人类文本在篇幅和用词上难度不会太高，但学习者需适应不同的文本结构和书写方式，并从中提取自己需要的信息。
跟随斑马五个阶段的语言学习，学习者在第一阶段会储备认读字母名、字母音和掌握印刷概念这三项能力。关于字母的学习在口语能力模型应用中已有说明，主要侧重在大写字母和小写字母的名称学习，字母音可以有一定的输入，但不要求硬性掌握。第一阶段的印刷概念主要包括从左到右的阅读方向及每个单词间都有空格的书写布局。
在第二阶段，前述三项能力持续发展，认读字母名的能力需继续巩固，字母音的教学是第二阶段的重点，学习者需要将字母形和字母音相匹配。“印刷概念”在这一阶段侧重于了解从上至下跨行阅读、句子和断句的规则、书本的封面、扉页等特征，如果学习者在母语中已经接触过较多的印刷文本，则可以相对弱化印刷概念的教学，着重掌握英语文本的特点。这一阶段新增的能力为认得和识得单词，以及认读单词、短语、句子。“认得和识得单词”所使用的单词以双音节为主，也可包含部分单音节和三音节词，考查方式主要通过读单词选出单词对应的图片、读包含特定单词的句子选出单词对应的图片这两种形式。“认读短语”这一能力的培养可选择学习者经常接触的高频短语，尤其可以包括视觉词 [23] 。学习者在一年多的学习中已经接触过不少视觉词，这些词大部分是介词、代词、连词、副词等，意义相对抽象，初学者理解起来会有一定难度，并且许多视觉词并不符合自然拼读规则，是解码时常遇到的难点，需要依赖视觉和记忆才能掌握，在认读能力的培养中值得持续关注。“认读句子”的能力需要循序渐进地培养，在这一阶段可以使用句度在3—4个词的句子，以加强输入频率为主，不要求学习者完全掌握。
第三阶段中，认得和识得单词的能力，及认读单词、短语、句子的能力持续发展，这一阶段的单词选择可以将难度提升至三音节词和多音节词，短语和句子的选择建议仍然包含视觉词，继续加强输入，句子长度的选择保持在6个词以内。这一阶段新增的能力为认得和识得短语、读懂句子、图文关联几项。“认得和识得短语”所选择的短语以固定短语为主，部分固定短语有不同于单词的含义，其教学意义相较于自由短语更为重要。“读懂句子”所选择的句子需包含学习者已掌握的单词和句型，尽量避免出现全新的单词知识点，句子长度控制在6个词以内。“图文关联”能力的培养可以依托故事性较强的文本，比如绘本、童话、人物经历等，适合配有具象的图片辅助文字理解，教学时引导学习者关注图片与文字的关联，如果承载物是线上阅读物，则可以通过动态交互突出图片与部分文字间的联系。
在第四阶段，上一阶段的能力仍需继续发展巩固，语料难度的选择可以与第三阶段保持一致，重点在于提升能力的精通程度。这一阶段新增的能力包括认读和读懂句群、读懂特殊文本、词义联系、提取细节。句群语料中单句的长短尽量控制在13个词以内，尤其在初始阶段不宜过长，应根据学习者的情况逐步调整；文本类型侧重叙述类和描述类，比如配有图片的简单故事、人物或物品的基本特征描述等，也可包含部分信息类或流程类文本，比如学校的安排通知、手工活动的制作流程等，这些类型的文本在用词和结构上相对简单，并且话题更贴近生活。在这一阶段“读懂特殊文本”能力的培养可以主要通过日程表、菜单等日常生活中经常接触的文本来进行；“词义联系”能力的培养需依托学习者已经掌握的单词，在教学新词的同时以词汇网络的形式回顾已学单词，搭建单词间相同主题的联系；“提取细节”能力在这一阶段依托于信息类和私人类文本，可以选取简单的亲友短信、活动通知等类型的文本作为阅读材料。
第五个阶段的任务较重，前一阶段的各项能力仍需要持续发展，用于巩固能力的语料限制相对较少，仅需注意均衡安排信息类文本和叙述类文本的阅读量，叙述类文本的比例可以适当减少，特殊文本的选择可以涉及海报、传单、地图等各类不同的形式，提高学习者接触文本的多样性。在这一阶段，排列顺序、语境推断、查找指代、辨析语义、梳理逻辑等阅读策略可以根据学习者的实际阅读水平逐步引入，前三项策略可基于篇幅较长的故事进行教学，而后两种策略可以使用相对简单、结构清晰的论述类文本展开教学。
阅读能力需要循序渐进地发展，从最初始的口头语言基础、字母知识、印刷概念、语音意识，到单词积累、解码能力、阅读熟练度，再到更高阶的阅读理解策略，每一步都需要充足的发展时间和语言输入。对于早期学习者而言，打好文本基础能力很重要，前序能力中如有一项出现明显短板，都可能影响后序阅读理解能力的持续进阶；而从文本基础向阅读理解过渡的过程中，学习者应尽量扩大阅读量，锻炼解码能力和提升阅读熟练度，直至对文本的字面理解不需占用太多认知负荷；在提升高阶阅读理解能力的过程中，也需要保持足够的阅读量，多读不同类型、不同结构的文本，保证阅读输入的多样化，最终学习者能够阅读不同场景中的语料。