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听力能力属于英语语言发展中的语言理解能力，2022年版义务教育英语课程标准将发展语言能力定义为能够在感知、体验、积累和运用等语言实践活动中，认识英语与汉语的异同，逐步形成语言意识，积累语言经验，进行有意义的沟通与交流。其中，语言技能分为理解性技能和表达性技能，听、读、看为理解性技能，说、写为表达性技能。这两大类相辅相成的语言技能在欧洲共同语言参考标准、全球英语水平测试标准以及教育部考试中心和国家语委于2018年发布的中国英语能力等级量表中都有类似的划分和定义。
对于较早接触英语的儿童来说，听力能力会与听觉及产生语音的生理基础共同发展，两者会双向促进，生理基础也会不断地受语言经验塑造。 [6] 婴儿生来就能够听到语音之间的许多区别，但直到10—12个月，他们的听觉感知才会渐渐趋向成人对语言音素差异的敏感性，逐渐习得对语言中各种声音模式的区分。 [7] 在语音初步发展过程中，儿童是在大量语言输入和摸索中习得听力能力的，他们需要感知语言中的语音单位，辨析音素间的相同或不同，熟悉一门语言中较常出现的音素组合，并尝试模仿和自主使用。 [8] 从这一角度来说，早期的语音发展更像是对语言中常见模式的摸索和愈趋精确的模仿；也因此，这一阶段的语言能力发展很大程度上取决于儿童所接受的语言输入内容和频率。如义务教育英语课程标准所建议，初期接触英语需提供自然、地道的视听语言输入，引导学生注意倾听、乐于模仿、大胆表达。
在语音发展的同时，儿童会逐步积累听说词汇，并在语义理解逐渐扩充的过程中，发展听力理解能力作为综合认知能力，在每次交流中调动与听力活动相关的识别、提取、概括等认知能力，构建形成更全面的理解话语意义的能力。
基于以上所述的发展路径，本节将厘清并定义听力能力发展的各层级。听力能力主要分为语音发展（见表2-1）和听力理解（见表2-2）两类能力，前者不涉及对输入语料的语义理解。在两个分类下，各层级能力均搭建在前一层能力基础上，依次递进。
表2-1 听力能力层级定义：语音发展
感知 指感知到英语中不同的语言单位，比如在一句英文句子中能够听出并意识到单词的边界，在一个单词中能够听出并意识到音节单位。这是最基础的听力能力，适用于音素、头尾韵、音节、单词等语言层级。
在感知到语言单位边界的基础上，儿童进一步熟悉英语中不同的发音模式，并能够 辨析 出相同或不同的音。比如，儿童能在fish，dish，hook这三个单词中听出哪一个单词的尾韵发音与其他单词不同。在这一层能力中，儿童初步熟悉英语语言的发音模式和规律，该能力适用于音素、头尾韵等语言单位。
合并 能力要求学习者能够将听到的音素或自拼单位合并成单词，比如将“pa—per”合并为“paper”的发音。
从这一层能力开始，实践中有两点需注意，其一，此能力开始的语音训练与“说”的能力紧密结合，往往需要学习者自主输出才能检验相对应的听力能力是否发展到位；其二，音素单位与自拼单位对单词的划分方式不完全相同，该能力训练不必要也不建议使用两套单词划分方式，如果学习者很快会接触到自拼的系统学习，此处建议基于自拼单位展开能力训练。
拆分 能力指的是合并能力的逆向语音操纵，要求学习者能够在一个单词中拆分出其中的音节或音素，比如将“football”拆分为“foot—ball”。拆分能力比合并能力的发展难度更高，但两个能力通常同步发展和训练。
删减 能力更考验学习者对语音单位的灵活操纵，要求学习者能够根据要求，在一个单词中删去一个音素或自拼单位，比如学习者能够回答“‘spark’删去开头的‘s’后应该发什么音？”由于英语中存在许多音变现象，从删减能力开始的语音能力会遇到更高一层的难度跨越。以“spark”这一单词为例，学习者需掌握“p”作为爆破音，在“spark”中因跟在“s”后面，所以发对应的浊辅音，而删去“s”后，则还原其原本的发音。
增加 能力是删减能力的逆向语音操纵，要求学习者能够根据要求，在一个单词中增加一个音素或自拼单位，比如给出“bond”的发音，要求学习者自主发出“blond”的读音。在实际教学中，增加能力和删减能力也可以同步发展训练。
替换 能力建立在删减能力和增加能力的综合运用基础之上，学习者能够在一个单词中替换一个音素或自拼单位，比如自主发出“clay”和“play”这一对单词。达到这一层能力时，学习者已经能非常灵活精确地操纵语音单位。
类比 能力的培养是指在替换能力的基础上，同步发展学习者的单词语音储备，要求学习者能够自主举例一组相同头尾韵或具有相同音素的单词，比如列举出与“pen”押韵的其他单词。类比能力是本能力模型中听力语音发展的最高阶能力。
表2-2 听力能力层级定义：听力理解
在结合语义理解的听力能力发展中，最基础的能力是“ 认识 ”，即能够将听到的音与其对应的意思相匹配，其最常见的考查方式是听单词音选择对应的单词图片。这一能力适用单词和短语两层语言单位，因为部分固定短语也会作为语义单位出现在学习者较常接触的语料中。
建立在“认识”的基础上， 识别 能力要求学习者能够在句子中识别出特定单词或短语。需注意的是，这一层能力仍然侧重于单词和短语的语义考查，而不要求学习者完整理解句子意思。在学习者听力能力的自然发展过程中，会有较长的阶段需运用识别能力来尝试理解听到的语料。
从“ 听懂 ”这一层能力开始，听力理解关注于学习者对句子一层或更高语义单位的综合认知能力。“听懂”仅要求学习者理解所考查语料的字面含义，比如听到句子后能选出对应句子完整意思的图片，或听懂一段描述并指出被描述的物体。
提取 能力要求学习者在理解句子或段落字面含义的基础上，有意识地提取一个或几个细节信息，比如在一段对话或事件描述中提取出时间、地点等关键信息。在达到提取能力时，学习者的听力能力不再限于被动的接收理解，而能主动地将所听到的信息为我所用，服务于实际的交流或行为目的。
归类 能力则要求学习者能够提取有关联的细节信息并根据要求进行分组，该能力是在提取能力的基础上，能够更进一步理解文本中部分语义之间的关联。
概括 能力指学习者能够理解语料的字面含义，理解各部分语义的关联和作用并总结语料主旨，该能力需要搭建在前序较为初阶的听力理解能力之上。在实际教学中需注意的是，简单的句子或段落可能不涉及概括能力的考查，因为这些语料的理解只需“听懂”这层能力即可满足，概括能力的训练通常针对于有一定结构的段落语料。
推断 能力指的是在理解语料字面含义之上，判断出特定的引申含义，比如听完对话后推断出说话者的情绪或说话者所在的地点场景等。根据具体考查任务的不同，推断能力所对应的难度可能比以上部分能力的考查难度更简单，但由于推断能力更多地综合了学习者的个体经验和主观判断，所以在此将其作为听力理解能力的最后一层。
如前所述，听力语言能力的进阶阶段由认知层级和语言层级两个维度共同组成，和前文定义了听力能力在语音发展和听力理解两个方面的认知层级，下面将会由低到高定义与听力能力相关的语言层级（见表2-3）。
表2-3 听力能力层级定义：语言层级
音素 是最小的语音单位，一个发音动作即形成一个音素，比如在“basket”这一单词中，有/b/、/a:/、/s/、/k/、/ɪ/、/t/六个音素。音素可分为辅音、元音、双辅音、双元音及元辅音组合，从学习者语音发展的角度出发，不同类型的音素对于学习者的习得难度各有不同，因此在具体教学过程中要考虑所教音素的类型是否适合相应阶段。许多国内第二语言习得的课程中不会具体地按音素分类教学，但会指导儿童使用自然拼读的方式，即“按照字母或字母组合所对应的发音”来学习，在这些课程中，可以用自然拼读单位代替音素单位以应用此能力模型。
头尾韵 包括头韵和韵脚，“头韵”指一个单词或一个音节的第一个音素，“韵脚”指一个单词或一个音节的音节核（通常是元音）与音节尾。仍以“basket”为例，这一单词的头韵是/b/，韵脚是/ɪt/；对于其中的一个音节“bas”来说，它的头韵仍然是/b/，而韵脚是/a：s/。
由于头尾韵在每个单词的开头和结尾，这两个位置是学习者在听音时较为敏感、更加留意的部分，因此妥善运用头尾韵练习可以很好地帮助学习者增强听音的感知和准确性。
音节 是读音的基本单位，任何单词的读音都可被分解为音节来朗读。音节通常由一个元音音素或者一个元音音素及一个或几个辅音音素的结构组成。仍以单词“basket”举例，这一单词中有“bas”和“ket”两个音节。
对母语是汉语的英语学习者而言，音节感知有其实际意义。音节会影响语言的节奏、韵律、轻重音模式等，汉语和英语在音节上有很大不同，比如汉语字均为单音节，而英语有多音节词，这些单词的节奏和轻重音对国内学习者是全新的概念；而排在英语单词中音节尾的韵脚，比如“basket”中的/s/，也是国内初学者在发音学习时较容易遗漏的部分，因此良好的感知音节能力有利于学习者习得更准确的发音。
单词 是能够独立运用的最小音义结合体，单词由一个或多个音节构成。从语法角度来说，单词比语素大，单词中可能包含一个语素，比如sock、mad、work等，但也可能包含多个语素，比如socks、madness、worked等，其中-s、-ness、-ed等语素都无法单独使用，而单词则是能够区分意义的最小单位。单词是听力理解能力类型中存在的最小语言单位，如果不理解大多数单词的含义，学习者就无法理解自己所听到的语料内容。
短语 具有中心词的语法性质，其内部成分在语义和句法上都能搭配，但它仍是一个未形成完整命题的语法单位，即说话者无法仅依赖短语表达包含事件人物、行为或状态的完整意思。通常，短语由单词聚合而成。以“my basket”为例，这两个单词在语义和句法上都能够搭配在一起，但两个词还没有构成一个完整的命题。
短语可以分为固定短语和自由短语，固定短语有通用的用法或含义，拆分后，单词的含义或在句子中的用法有可能改变；而自由短语则可以由单词随机组成，只要其组合方式符合语义和句法规则。上述的“my basket”就是一个自由短语的例子，“my”和“basket”拆分后，每个单词自身的含义与其在短语中的含义相同，未发生改变。而“look at”则是一个固定短语，这两个单词组合在一起有固定的含义，拆分后无法表达组合在一起的含义，因此通常以组合形式在句子中出现。
早期学习者听力能力的培养与提高需特别注意区分固定短语和自由短语之间的差别。由于固定短语常以组合形式出现，且部分固定短语在实际语用中会出现连读现象，许多初学者可能会把固定短语听作一个单词或者只听清其中一个单词，这将影响对句子含义的理解。在单词量和读写基础较薄弱的阶段，这种误认可能较难纠正，需要通过反复练习来掌握，但随着语言能力的逐步提升，学习者便能准确认知和识别句子中的固定短语。
句子 是构成一个完整命题的最小语法单位，句子按照语法规则组成，具有完整的意义。句子通常由单词、短语组成。
在本听力能力模型中，句子主要按照结构难易程度分为简单句、并列句、复合句三种，在实际教学场景中会有所区别，比如简单句在结构上最基础，只有单一主谓结构，可以作为学习者最早接触的句子语料类型；并列句有多个主谓结构，由并列连词连接；而复合句同样有多个主谓结构，以从句作为句子的成分，学习难度最大，具体教学的注意点将在第五点中详细呈现。
段落 由句子组成，段落是由多个关于特定主题的句子所组成的语法单元。由于早期学习者的整体语言能力和短时记忆能力都相对有限，所以在本阶段针对听力能力教学和训练的段落暂时限于5个句子以内。
段落中多个句子表达同一个主题，学习者需要理解每个句子的含义，并且关注上下句之间的结构和逻辑关系，从而理解段落的整体含义，对段落的听力理解也会涉及更高阶的理解策略，比如提取和归类信息、概括语料内容、推断说话者意图等，学习者在段落一级的语言层级会有较长的发展路径。
在第一章的开发理念中提到，本能力模型融合了语言生理发展阶段和语言能力进阶，将初始的语言生理发展作为能力进阶的前序。在能力进阶过程中，学龄前或系统学习英语之前（个体开始学习英语的时间可能早于或晚于学龄）的语言生理发展阶段将以年龄作为参考刻度，系统学习英语之后的语言能力进阶则以针对青少年和儿童的全球英语水平测试标准的阶段作为参考刻度（见表2-4）。
表2-4 听力能力进阶表
这一参考刻度的选取有以下几点考量：首先，学习者到达学龄后，初始的语言生理基础已基本发展完备，此后能力的进阶将不再以生理发展为主导，而更多受语言输入、教学和练习所影响，所以客观的时间刻度难以适用于个体，而选择一个公认的语言标准作为参考尺度，个体可依据主流的语言进阶规律定位自己所处的位置，理解成本相对较小、以此定位也相对客观与科学；其次，全球英语水平测试标准是基于欧洲共同语言参考标准调整开发的英语语言标准，适用于全球青少年学习者，因此这一刻度既融合了全球权威公认标准，也符合本能力模型的开发环境，即针对母语非英语的青少年和儿童。
语音发展能力的进阶顺序为：感知头尾韵、感知音节、感知单词、辨析头尾韵、感知音素、辨析音素、合并拆分音素、替换音素、类比头尾韵。其中包含自然拼读教学的课程体系在使用本模型时，可以将“音素”部分替换为“自然拼读单位”。
感知头尾韵 是儿童最早发展出的语言能力，幼儿在2—4个月时就能听出部分辅音和元音的区别，且对处于开头和结尾的音更为敏感，此后这一能力持续发展。在培养这一能力的初始阶段只需不断提供输入材料，让儿童逐渐熟悉英语中多种不同的头尾音；在实际教学音素或自然拼读知识后，可以针对这一能力开始教学和考查，比如引导儿童感知出一个单词第一个音节的音节头、一首儿歌所押的韵脚等。该能力的完全掌握标志是学习者能够完全感知所有常见的头尾韵，此能力模型将此划定为GSE A1阶段的结尾。
感知音节 能力即幼儿开始感受到一个音节的边界的能力。这一能力的发展稍晚于感知头尾韵。由于英语中有单音节、双音节和多音节词，能够准确感知音节需要经过一段时间持续发展。通常，在儿童开始具备这一能力后，至系统学习英语的第二年初才能完全掌握这一能力，具体情况会随具体教学情况而变。音节与头尾韵、音素等语言层级不同，感知音节能力仅需感知到音节的数量，不需认识特定的音，因此该能力的发展较少作为教学重点，教学者可结合一些游戏和日常训练帮助幼儿准确感知音节。
感知单词 的能力约在幼儿6—8个月时出现，此时幼儿能够从语句中分辨出部分完整单词，这一能力无需教学，有足够的英语输入后就能具备。母语为英语的幼儿在约9个月时便具备拆分单词的能力，相较而言，非母语学习者由于英语输入量相对较少，形成完整能力所需的时间会更长一些，此能力模型将能力发展的结束点划定为学习英语的第一年底，或从有英文输入起、至系统学习之前。
辨析头尾韵 的能力应在有一定英语发音积累后开始培养和发展，学习者需分辨出一组单词中相同或不同的头韵和韵脚，本能力模型将该能力的起点划定为GSE Pre A1阶段的开始，在开始阶段侧重输入，让学习者感知不同头尾韵的对比但不进行考查；在输入达到一定量后，可以针对这一能力进行考查，能力结束点划定为全球英语水平测评标准A1阶段结尾。
感知音素 能力的起点稍晚于辨析头尾韵的起点。音素是最小的发音单位，感知到一个音素便是能准确辨析出这一个音，对英语发音的积累量和感知准确度都有一定要求。由于英语中音素很多，仅依赖发音学习会比较抽象、不利于记忆，且在这个阶段学习者通常已经具备了字母知识，所以很多课程中音素相关的学习会融入自然拼读学习中，能力的起始点则可与自然拼读的学习进度对齐。本能力模型将其起止点对标全球英语水平测评标准的Pre A1阶段至A1阶段结尾。
辨析音素 能力基本与感知音素能力并行。拥有这一能力，学习者便能够听出一组单词中相同或不同的音素，这是对感知音素能力更进一步、更准确的能力要求。
合并拆分音素 和 替换音素 能力在前两项音素能力发展约一年后开始培养，如果学习频率较高，可以更早开始培养，结束点与自然拼读的学习安排对齐。这两项能力在实际教学和训练中可以并行，但替换音素的能力要求比合并拆分音素的能力要求稍高一些，在教学中可以将后者作为前者的铺垫，以“clay”和“play”为例，如果学习者无法直接将“clay”的读音替换成“play”，则可拆分成两步来引导：第一步拆分音素，从“clay”中将/k/与/leɪ/拆分开；第二步合并音素，将/p/与/leɪ/合并在一起。当学习者能够熟练掌握替换音素能力时，自然也掌握其前序能力，即合并拆分音素的能力。
类比头尾韵 是语音发展能力中最高阶的可考查能力，它建立在前述能力的基础上，并要求学习者有一定的单词储备量，考查任务诸如“列举与‘bond’押韵的其他单词”、“列举出与‘spark’开头读音相同的单词”等。这项能力在合并拆分和替换音素能力发展约半年后的时间开始培养，结束点同样随自然拼读的学习进度调整，本能力模型起止点对标GSE的Pre-A1末尾至A1阶段结尾。
听力理解能力的进阶顺序为：认识单词、识别单词、认识短语、识别短语、听懂句子、听懂段落、提取句子信息、提取段落信息、归类段落信息、推断单词含义、推断句子含义、概括段落含义、推断段落含义。随着语料日趋复杂，听力理解能力需不断精进，所以本能力模型仅划定能力发展的起始点而不规定结束点；但在不同的学习阶段，不同能力的掌握侧重会有所不同，这一点会在下一节中详细阐述。
认识单词 的能力在幼儿约11个月时出现，母语为英语的幼儿在这一阶段约能辨认出五十多个单词的发音，而母语非英语的儿童由于输入环境不同，在掌握单词量方面无法比较，但辨认单词音这一能力的生理基础已经形成。
识别单词 能力指学习者能够从语料中听出认识的单词，并将单词的音和义匹配对应，在这一过程中，不要求学习者完全理解整句或整段语料。这一能力的起点对标GSE Pre A1的起点，即从系统学习英语之初可开始培养。
认识短语 与 识别短语 两项能力的关系类同认识单词与识别单词两个能力的关系，但语言层级从单词升至短语，两项能力的起点对标GSE Pre A1的前段，认识短语能力的产生稍晚于识别单词，识别短语的能力则稍晚于认识短语。
听懂句子 的能力要求学习者能认识并识别句子中大部分的单词短语，进而能理解句子的大致含义，因此这一能力需建立在前序几个能力之上，并与前序能力平行同步发展，该能力的起始点对标GSE Pre A1的前中段。需注意的是，从单词、短语到句子，这一跨度看似不大，在GSE的标准刻度上也相差不远，但听懂句子这一能力需要较多的单词短语储备和积累，无法一蹴而就。
听懂段落 的能力相比前一项能力，在语言层级上更进一步，要求学习者能理解所听段落的大致含义，起始点对标GSE Pre A1的后段。听懂段落这一能力的发展建立在听懂句子的基础上，需要在听懂句子的能力有一定的积累并逐渐精通后才可发展。
提取句子 信息的能力要求学习者能够理解句子语料的含义，有意识地从中提取一个或几个细节信息。这一能力不仅搭建在前序能力基础上，还需一定的沟通能力，即能够理解指令目的或有信息提取需求，这一能力的起始点对标GSE A1的后段。
提取段落信息 和 归类段落信息 两项能力在GSE标准中并行出现，虽然提取和归类所对应的考查任务有所不同，但在语言能力上的难点都表现为理解段落内容和段落结构。通常，在听力语言任务中段落长度不会太长，这两项任务的难度差异不会过大，因此能力起点都对标GSE A1的后段。
推断单词含义 这一能力要求学习者能够根据所听语料中可理解的信息推断出未学单词的意思，需要学习者有一定的单词积累和联系上下文的能力，可能运用到前序能力中的多项能力，比如识别已学单词、听懂语料整体含义、理解语料结构的能力等。该能力的起始点对标GSE A2阶段起点。
推断句子含义 的能力要求学习者能够理解所听句子的字面含义，并能够根据已知信息主观判断出引申含义，例如说话者的情绪、对话场合、说话者的言外之意等。该能力需学习者能迅速理解字面含义，并结合现实经验作出判断，能力的起始点也对标GSE A2阶段的前段。
概括段落含义 和 推断段落含义 两项能力是最高阶的听力理解能力，都需学习者能迅速理解段落字面含义、判断段落的结构和各部分的作用。这两项能力的起始点对标GSE A2+阶段。
在实践应用中，本节以斑马英语为例，简述该听力能力模型的应用建议，并在不同的学习阶段给出不同语料和语境的选取建议。
斑马英语有五个学习阶段，每个阶段持续一年，整体侧重以动画、绘本、儿歌、趣味互动等多模态形式进行语言输入，促进学习者的语言习得和能力的培养，而非依托硬性教学和记忆。
第一阶段的学习会培养儿童感知头尾韵、感知音节、感知单词、认识单词四项能力。感知头尾韵这一项能力所使用的单词主要为此阶段重点输入的单词，不需扩充到未学的单词；输入形式可以依托于儿歌，在播放儿歌的同时显示歌词，并高亮每句押韵的单词，作为语音输入的辅助，从视觉角度提示学习者感知发音的相似处，但不要求学习者掌握。感知音节的能力可以从简单的单音节和双音节词对比开始输入，让学习者观察发音口型或以动画形式帮助区分单音节与双音节。培养感知单词的能力可以侧重选择含有双音节或三音节词的简单句作为语料，方便学习者感知其与中文的区别——中文单字均为单音节，以引导学习者熟悉英文的节奏韵律和句子中单词的边界。认识单词这一能力可以侧重依托于输入单音节或双音节词，音节结构以CV（辅音+元音）、CVC（辅音+元音+辅音）为主，这些结构的单词更易习得。在语境主题的选择上，建议尽量避免涉及抽象概念的主题，而是选取最贴近日常的生活主题，如果学习者年龄较小，还需考虑学习者是否能理解情绪指代、关系指代、时间概念及物体相对概念等。
在第二阶段，感知头尾韵、感知音节和认识单词的能力持续发展，涉及单词的音节数可以扩展至双音节或三音节词。这一阶段新增的能力包含辨析头尾韵、识别单词、认识和识别短语的能力。辨析头尾韵能力的培养仍然可以依托于儿歌形式，并配合加入一些趣味互动，比如引导学习者将相同尾韵的词归类或找出尾韵发音不同的词。对识别单词这一能力的考查可以在形式上进行轻微调整。例如，想要考查学习者是否认识一个单词，可以让学习者听单词音选出对应的单词图，而考查其是否能识别出一个单词，则可以让学习者听包含这一单词的句子，选出对应的单词图。认识和识别短语的能力培养在这一阶段侧重依托于固定短语。相比自由短语，固定短语的含义通常更加具体，学习者也更易掌握，教学和考查方式也可类比单词教学。此阶段的语境选择仍建议以日常场景为主，对年龄较小的学习者，还需考虑其对具体时间表述的理解程度，如必须涉及时间，则尽量基于具体的事件或场景。
第三阶段中，感知头尾韵、辨析头尾韵、认识与识别单词、认识与识别短语的能力持续发展，涉及单词的音节数可以扩充至多音节词，短语建议仍以固定短语为主，可以增加培养头尾韵能力的相关练习，比如在熟悉的儿歌中让学习者自主唱出押韵的部分。这一级别新增的能力为听懂句子和听懂段落，在这一发展阶段，教学过程中句子尽量选择简单句，每句长度保持在5—6个词或更少，在常见的陈述句外也需包含部分常用的提问句；段落主要采用对话的形式，长度保持在1—2个话轮，学习者最初接触到这种形式时可能会觉得有些困难，可以将此考查练习作为二次输入，不强求学习者必须掌握。
第四阶段仍以延续发展能力为重点，此阶段内感知和辨析头尾韵、认识和识别单词、认识和识别短语、听懂句子和段落的能力持续发展。对于单词的选择限制较少，在培养识别短语这一能力时也可使用自由短语。此阶段期望掌握的句子可包括并列句和少数的复合句，但句子的长度应保持在13个词以内；段落则建议尽量选择多样化语料，如对话、解释性话语、指示性话语、叙事性话语等，长度应尽量限制在2—4个简单句内。此阶段新增的一项能力是提取句子信息的能力，可以结合动画或绘本，引导学习者用一句话回顾某一段情节，并请学习者从句中提取细节信息。学习者在观看动画或阅读绘本时已对情节有所印象，这种形式能够帮助他们较好地适应并完成新的语言任务。新增能力的培养可以尽量基于学习者已经熟悉的语境主题，并尽量限制在描述当时当下场景的语境中。
在第五阶段，认识和识别单词、认识和识别短语、提取句子信息的能力持续发展，其中培养提取句子信息这一能力时使用的句型可以包含并列句和复合句，在这一阶段对单词和短语的选择不做限制。此阶段新增能力包括提取段落信息、归类段落信息、推断句子含义以及推断句子含义的能力。提取和归类段落信息的能力培养建议尽量基于多样化语料类型，比如对话、解释性话语以及指示性话语。叙事性话语在培养这两类能力中的实用性相对较低，可以降低使用的比例。推断单词和句子含义这两项能力对于学习者可能有一定难度，提高推断单词含义的能力可以通过熟悉同义词、熟悉单词网络的形式进行培养；推断句子含义能力的培养则建议尽量基于学习者已熟悉的场景和语境，不硬性要求掌握这两项能力。
五个阶段尚未涉及听力能力中最高阶的两项能力，即概括段落含义和推断段落含义的能力，这两项能力不仅要求学习者熟练掌握前序能力，对其短时记忆能力的挑战也较大，在未来教学中，可以先在阅读中培养相关的认知能力，而后迁移至听力能力的培养中。
整体而言，五个阶段均有各自侧重培养的能力，每个阶段新增的能力重在输入与教学，而延续发展的能力则重在提升学习者的熟练度和精通程度。在斑马英语的教学体系中，能力培养进程对教学质量与输入量有较高的要求，不同课程可根据个体课时安排、学习者语言能力情况作调整，不需追求过多或过快的能力培养。听力能力提升重在输入积累，当每一能力阶段都能为学习者提供充足的语料输入和教学支持时，才能更好地帮助学习者稳步进阶。