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作为描绘语言进阶路径的框架，能力模型可以被搭建的基本假设，是儿童语言能力发展遵循一条有序的进阶路径，且路径中关键的能力发展节点能被观察、检测。基于这些因素，我们认为可以搭建一个相对科学客观且具有参考性的能力模型，作为描绘语言进阶路径的框架。因而，本能力模型的基本任务即是基于研究与实践证据，科学地梳理出儿童语言发展的路径，并定位关键节点、明确描述其观察和检测方式。
需注意的是，本模型的假设是从理论出发的理想化设想，在现实教学场景中，有非常多的因素会影响学习者的学习进程和学习效果。例如，学习者所接触到的外语输入量会极大地影响语言能力进阶和语言熟练程度 [1] ，而不同的教学方式，不同的新授、复习、检验安排，甚至安排这些教学活动的不同频率，对最终的学习效果都会有影响 [2-3] 。这些因素的影响对于外语学习至关重要，且其涉及面十分庞杂多样，因此本能力模型中涉及实际教学的内容仅作为方向建议，不作具体实践规定或限制。
在区分不同英语语言能力前，需先明确语言知识与语言能力间的区别与联系。 语言能力 是指语言使用者运用自己的语言知识、非语言知识及各种策略，参与特定情境下某一话题的语言活动时所表现的语言理解能力和语言表达能力，这一能力随使用者对语言感知和理解的精确化、熟练化而不断进阶。 语言知识 是语言能力发展的基础，发展和运用语言能力需要掌握语言知识，而更高阶的语言能力也能支持更复杂语言知识的学习 [4] 。对英语语言来说，语言知识积累依赖于语言能力的不断发展，而语言能力发展也无法脱离于语言知识积累，语言能力随语言使用者对不同语言层级的不同认知和运用能力而进阶。
现行接受范围较广的语言标准对语言能力有不同的划分方式。欧洲共同语言参考标准将语言能力分为四类：沟通语言活动和策略（communicative language activities and strategies）、沟通语言技能（communicative language competences）、多语多元文化技能（plurilingual and pluricultural competence）、示意语言技能（signing competences）。其中沟通语言活动和策略又分为接受（reception）、产出（production）、互动（interaction）、调节（mediation）四种。划分类别可以看出这一框架更侧重沟通语言能力的培养，对能力的呈现设计有非常详细的语言任务，其能力进阶逻辑值得借鉴，但框架较难直接应用于教学测练的设计和实践。
中国英语能力等级量表将语言能力划分为语言理解能力（听力与阅读）、语言表达能力（口头与书面）、语用能力、翻译能力和语言使用策略。美国各州共同核心标准（Common Core State Standards，CCSS）中语言标准部分将语言能力分为阅读标准、写作标准、听说标准，并特别定义了阅读语料的多样性和复杂度。美国各州共同核心标准主要在美国中小学的学校教学场景中使用，相较于欧洲共同语言参考标准侧重语言沟通与交流，美国各州共同核心标准则更强调在学术场景中如何运用语言，因此其标准制定更侧重学术语言能力（academic language）的培养；而听说标准的制定旨在服务不同学科的教学交流，侧重沟通能力的培养，此类能力划分方式适合教学场景借鉴使用。全球英语水平测试标准（Global Scale of English，GSE）侧重英语水平测评，其划分方式与中国英语能力等级量表、美国各州共同核心标准有共通之处，将英语能力划分为听、说、读、写四个部分。
本书所设计的能力模型综合考量了以上不同语言标准的划分方式，并考虑早期外语学习者的需求特点，纳入了听力、口语、沟通、阅读四类语言能力，创新地提出有自己特色并适合当下学习场景的英语能力模型。
在听力、口语能力之外另设沟通能力，主要有两点原因：其一，听力、口语能力作为单项能力，有其单独的能力培养侧重，即“听”侧重听音和听力理解，“说”侧重发音和口头表达，两项能力有单独的能力进阶路径，而沟通能力将两项能力结合、侧重考查语用能力，从理论路径梳理和实践角度设想，可以将其作为单独能力划分；其二，考虑早期学习者的发展特点，沟通能力与儿童的认知和社会发展高度相关，不同于成人学习者，儿童虽然在母语环境中已经习得部分基础的沟通能力，但在第二语言环境中如何使用这些能力、如何将学会的语言恰当运用于相应场景等，仍然需要着重培养。出于对早期学习者的偏重和对实际教学应用的侧重，本能力模型特别纳入了沟通这项能力。
写作的能力相对高阶，对本能力模型所面向的学习者有一定难度，在初期考虑写作能力的培养可能会增大教学压力，在有限的学习时间中容易顾此失彼；写作能力需培养的语篇分析、组织和综合应用能力在听力、口语及阅读中均会涉及，可在培养这些能力时打好基础，迁移至写作能力的后序发展培养中。因而写作能力暂未列在本阶段能力模型开发的计划中，我们将会在持续追踪分析有效数据后搭建推出。
语言能力进阶和语言知识进阶之间的区别，简单来说，语言能力为阶梯式进阶，而语言知识为线性积累，尽管进阶方式不同，但两者互相支撑，共同累进。语言能力中每个能力层级之间存在先后关系，后一能力层级需基于前一能力层级发展，如果前一能力发展不充分，后一能力可能无法发展或难以持续精进。语言知识的进阶则涉及知识点广度和深度两个维度的积累，以词汇为例，词汇学习的广度可简单理解为词汇量的增加，而学习深度则指的是认知的进阶，比如要能做到一个单词从最开始的认识到最终的运用。
语言能力和语言知识在进阶逻辑上的差别，天然地将能力模型分为语言能力和语言知识两大板块。因此本书的能力模型，分为包含听、说、沟通、读四种能力的语言能力模型和包含单词、自然拼读两大类的语言知识模型两部分。
当前多数外语语言标准和评价体系的搭建，主要面向对象为成人或中小学生，例如美国各州共同核心标准中的语言标准适用于美国本土中小学生，其中最基础的能力标准也需要学习者有基础的交流能力和日常词汇储备，而欧洲共同语言参考标准的最基础阶段也默认学习者具备语言学习的生理视听基础和认知基础，而越来越多尚处于生理发展阶段的早期学习者开始接触外语学习，这些标准对他们来说较难达到，也不符合初期的能力发展规律。
本能力模型会融合语言生理发展阶段和语言能力进阶规律，以儿童初始的语言生理发展作为能力进阶的基础。以听力为例，儿童需先能熟悉英语语言的节奏韵律，从输入的语料中拆出单词，才能进一步在自然语境中习得单词、运用单词。同样的，儿童需先熟悉英语音素，听出不同音素间发音有所不同，才能习得某些特定音素组成的单词音，并将含义与单词音匹配。生理发展是语言学习的必要基础，在早期阶段极大影响了语言能力的发展阶段。
一项语言能力的进阶阶段划分，可由认知层和语言层两个维度切入，两个维度 螺旋式进阶 ，共同划定了语言发展的能力层级。以听力为例，能力模型中有“提取”和“归类”两项认知层级，“归类”比“提取”进阶一层，要求在提取信息的基础上对相关信息进行分组；同时，这两项认知层级都对应“句子”和“段落”两项语言层级。螺旋进阶即为，针对一项认知层级，如“提取”，能力从“句子”到“段落”逐级进阶，而针对一项语言层级，如“句子”，能力也从“提取”到“归类”逐级进阶。
在本能力模型中，语言能力模型的能力层级均以这种“认知+语言”的形式进行划分。对认知层级的梳理，主要参考修订版的布鲁姆认知模型 [5] 及来自各语言标准的能力分类；语言层级的梳理主要借鉴语言学理论对语言单位的划分，并针对不同的能力发展所需进行调整。
语言能力的进阶有一较突出的特征，即 半平行进阶 （quasi-parallel progression）特点——一个能力阶段的进步会促进下一阶段的进步，但阶段间不是一个接一个、像点一样排列，即所谓的序列进阶（sequential progression），而是重叠累进的关系。
以听力为例，学习者需要先听懂句子，并有一定积累后再听懂较短的段落，但这一步并不需要学习者精通“听懂句子”这一能力，即理解所有类型和长度的句子，但只做到“听懂”并不意味着完全掌握，因为在开始听懂短段落后，听懂句子的能力仍然需要持续锻炼进步，这更符合现实中的语言能力发展的特点。为尽可能真实地体现语言能力发展的现实规律，本能力模型以半平行进阶的模式搭建各项能力的进阶顺序。
基于半平行进阶的能力发展规律，每一个能力阶段内其实都在不断累进，可理解为这一能力阶段的 精通程度 （proficiency）的提高。参照各能力标准对“精通程度”的定义，比如欧洲共同语言标准中认为“精通程度”的获得实际上是一个循环过程，学习者通过参与各类语言活动，不断地发展能力和策略，由此可见，能力精通程度主要通过语料复杂度和语境主题的多元化逐步累进。
本能力模型为了区分同一能力阶段在不同学习阶段的侧重，在各个能力的应用部分都会提供语料特征和语境主题的建议，以作为实际测练的参考。
不同的语言标准与模型各有侧重，例如上文提到，欧洲共同语言标准偏重语言的实用功能和交际能力的培养，美国各州共同标准中的语言标准则供美国中小学的课堂教学使用，各类标准无法做到面面俱到，均有其契合的人群、场景和无法涵盖的内容。本节将阐明此能力模型的边界，帮助使用者更确切地定位能力模型适用及不适用的场景，在实际使用时能够高效选择和取舍。
其一，本能力模型侧重语言发展路径中的阶段性学习结果而不是具体的学习过程，为具体的教学设计留出空间，使用者可结合专业的实践经验及学习者实际学习情况，为学习者设计最有助于实现能力目标的知识内容、学习工具及学习节奏。
其二，能力模型着重于发展路径中最重要的能力节点，但并未将所有可以或应被教学的内容囊括在内。能力模型的核心目的是阐明语言发展的基本原理，而非列出详尽的语言任务清单或教学内容规定，这些内容更适宜在实践中基于能力模型框架讨论、细化。尤其需注意的是，本能力模型虽关注了具体能力与语言任务的匹配，但无法也不能穷尽或限定语言任务的设计，针对一个能力阶段，语言任务可通过不同感官提示、交互形式有多种变化，本能力模型只是提供一个可供参考的范例，以期抛砖引玉，不希望限制这些内容的具体呈现方式。
其三，本能力模型关注普适性的能力进阶顺序，但不排除有个体学习者的发展水平低于或高于能力模型所锚定的学习阶段的情况。但本能力模型目前没有涉及针对这些个体的干预方法或内容，具体实践可以参考本能力模型的路径和节点并基于实际情况来展开设计。
其四，本能力模型以早期语言发展为起点，至语言能力达到欧洲共同语言参考标准A2水平。本模型低阶能力的铺垫结合了早期语言生理发展及认知发展的特性，如想要将其适用于更广泛年龄群体则应注意根据不同年龄段的生理及学习特征进行调整；另一方面，本能力模型因对早期学习阶段的侧重而没有包括更高阶的语言能力，如阅读理解长篇章、听力理解较长的学术讲座等，未来会根据语言发展特征的改变不断优化本模型，因此在实践过程中需注意观察学习者实际能够达到的语言能力，以评估能力模型是否可以满足学习者的能力发展需求。