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王安国在《我国学校音乐教育改革与发展对策研究》一文中，就“音乐新课程建设及实验、推广”提出了六点不足和问题。文章引用了美国《艺术教育国家标准》中的论述——“艺术与教育一词的根本含义是不可分的。长期的经验告诉我们，缺乏基本的知识和技能的教育决不能称为真正的教育。”第三点是“音乐教师的培养、培训与新课程要求的差距”。第四点是“教学设施的地区悬殊和新课程资源的普遍短缺”。王文还提出了“促进我国音乐教育发展的六点建议”，其中第三点是“整合学术资源，对我国学校音乐教育面临的重大理论问题和实践问题有计划地组织力量攻关突破，加强音乐教育的学科建设”。第五点是“在学校音乐教育中加重中国传统文化的教学分量，鼓励对地方民族民间音乐资源的开发和利用”。 ［8］
如果说此文前述中针对当前我国音乐教育改革的问题和不足亦同时是针对音乐教育学学科发展的问题和不足，那么后述中的建议，真可认为是直接针对音乐教育学科建设的大声疾呼了。
的确，以音乐教育学的学科视角审视，不难看出世纪之交的音乐课程改革是以社会发展需求来提出的。由于意识到新时期对创造性人才培养的需求，而透出强烈的社会需求与个体发展的耦合意向，由此凸显了人文与审美教育，形成人文、审美和学科教育三位一体的新型音乐教育体系。在这一音乐教育的基本目标结构中，任何一个系统——社会文化系统、个体发展系统以及学科技能系统都是不可或缺的，而任何一个教育目标——人文教育、审美教育和学科教育也都是不可或缺的，任何单一教育目标的过分强调，都会导致整体有机结构的被破坏。例如，此次音乐课程改革，确实是在强调“以人为本”，强调个体发展系统的注入，审美教育也是因此获得实际的支撑，然而如果因此完全忽视了音乐学科系统、学科教育的存在，尤其是忽视音乐艺术这样一种与审美密切相关的学科的系统性，包含一定的技能性，审美教育也就无法真正实现；另一方面，如果过分强调“学科为本”，强调学科体系的严谨性，而忽略了灵动的生命主体性，则又会使事物发展到另一个极端；再者，如果仅将音乐学科等同于感官艺术，而忽视其间内涵人类文化的巨大情感空间以及丰富多彩的各种特定民族文化、历史时代精神，忽视音乐总是与其他相关艺术文化活动综合发生作用的事实，则亦会陷入孤芳自赏、不知所云的愚昧境地。因此，“以人为本”还要“以音乐为本”“以文化为本”。音乐教育目标结构的完善，将是一项长期而艰巨的任务。
如果说20世纪初我国在教育中大力提倡美育，以及大批音乐家在高度关注学校音乐教育中所体现出来的崇高的人文关怀精神给我们留下了良好的传统。那么，“猛烈攻击传统音乐，大力提倡引进欧美音乐”所带来的“崇西”心态，则应加以矫正。在崇尚西方音乐仍盛的今天，音乐教育领域的开放心态，认为学校包含西方在内的所有人类优秀音乐文化传统都是必要的，但如果并不是脚踏实地从自身的实践出发，而仅就西方某些国家的音乐教育思想和教学方法亦步亦趋就是错误的。谢嘉幸曾经在第七届国民音乐教育研讨会上发言指出，“1998”不是“1898”，我们认真学习西方，甚至尽可能地与国际社会的音乐教育研究保持“零距离”的交流，这都很好。但今天我们学习西方和100年前学习西方，应该有本质的不同。今天我们学习西方，不仅是为了把西方音乐教育、音乐教学经验与规律，有选择地运用于我们自身的教育改革实践，还为了向西方介绍中国的音乐文化，介绍中国的音乐教育成果，让西方乃至全世界也共享中国音乐文化的成果。那种持续100年的西乐单向输入的历史应该结束了，取而代之的应该是真正的共享中西方音乐文化。另一方面，从比较教育学的角度来看，学习他人经验，也绝不是照抄照搬，而是要根据国情，有创造性地进行，更重要的是通过对别人的学习来认识自己，认识自己的音乐文化传统和音乐教育制度。
目前我国的音乐教育制度，可以说已经打破了当年老志诚等人所批判的“双轨并行”体制，当年老志诚等人认为“把音乐教育这样硬加分割是没有道理的”。今天，这种“没有道理”的教育体制已经不复存在了，因为已经不存在任何一所不办音乐教育专业的音乐学院，大多数师范院校和普通大学也纷纷办起了音乐艺术学院。道理很简单，一方面，在社会主义市场经济体制下，单纯服务于意识形态政治，而不直接服务于社会的音乐院校是不可能生存的，音乐学院必须由自己向社会证明自身的价值，而直接服务于学校音乐教育和社会音乐教育是最佳的途径；另一方面，师范音乐院校必须提高自身的音乐文化程度，包含创作、表演和理论等方面的素养，才有可能担负起社会音乐文化的传承与发展功能。
然而，由于历史的惯性，音乐界不谈教育、耻谈教育，似乎已成为一种不言的约定。更有甚者，如赵晓生所言，音乐院校出现了倒金字塔结构。原本应该处在整个音乐文化金字塔顶端的音乐教育，却处在了最底层：搞表演的不行去搞作曲，搞作曲的不行去搞理论，而搞理论的不行才去搞教育，长此以往，国人的音乐文化只好是每况愈下了。赵先生认为，一种音乐文化的振兴，应该依靠的是一种正金字塔结构，搞表演最好的要学点作曲，搞作曲最好的要学习理论，而搞理论的一定要从事教育。这样音乐文化才能得到很好的传承、创新与发展，才能兴旺发达。当然，赵先生还说，搞音乐教育一定要“身怀绝技”，要有良好的音乐素质。国际著名的音乐教育家奥尔夫、柯达伊、卡巴列夫斯基等人，不都是优秀的音乐家吗？只有真正的音乐家，才能搞好音乐教育……
这一观点是正确的，音乐教育家不仅要懂得教育还要懂音乐。然而，造成这种“倒金字塔”现象，与我国长期以来对音乐教育所作的这种“专业”与“师范”的划分，以及对音乐教育的轻视有着密切的关系，与专业音乐教育和普通学校音乐教育的割裂状态有关系。当然，专业音乐教育与普通音乐教育确实有各自不同的特点，我们国家确实也有过师范音乐教育盲目照搬专业音乐教育的片面倾向。在这种情况下，认真研究普通学校音乐教育的规律和特点是非常有必要的。改革开放以来，音乐教育学科的发展正是基于对普通学校音乐教育的倾心关注与扎实研究。普通音乐需要教育，专业音乐也需要教育，这两种教育需要沟通，而不是割裂。如果说音乐教育是一个社会音乐文化的心脏，那么，那种因人为划分而造成的专业音乐教育与普通音乐教育割裂的状态，无疑将使这个“心脏”发生梗阻。而梗阻的结果将进一步导致专业音乐教育忽视自身的社会文化功能，忽视对大众的关注，普通音乐教育则得不到应有的音乐文化养分。
如上所述，这种人为割裂的一个严重后果，即是专业音乐学院很少关注自身的音乐教育研究。在我国当代音乐教育研究中，有关专业音乐教育的专著很少即为明证。
现在，在国际音乐教育学会的七个委员会中，就有一个“专业音乐教育（家）”委员会（Educational of the Professional Musician），可见专业音乐教育在国际音乐教育领域也是得到高度重视的。
音乐教育学科领域是非常广阔的。随着科学技术的发展，音乐在人类生活中的作用也越来越广泛，音乐教育学作为一门实践性学科，其研究领域也在日益发展。然而由于众所周知的原因，我国的音乐教育研究，仍然局限在学校教育等领域，这些领域的研究当然很重要，但就整个社会对音乐教育的需求而言，这样的研究领域则显得过于狭窄了。在音乐充斥人类生活所有角落的今天，即使是为了解决学校音乐教育问题，仅仅局限在学校教育本身也是无法解决的。仅从国际音乐教育学会所属的七个委员会来看，我们就能发现今天音乐教育所需研究的领域是多么宽广。
当然，就国际音乐教育学会而言，这些委员会的成立也是随着社会音乐实践的需要而出现的。在该机构1953年成立时，只有三个常务委员会：普通音乐教育委员会、教育与专业音乐家委员会、教育学者委员会。随着国际间社会音乐生活与音乐实践的变化与发展，作为国家音乐教育学会的各项研究领域和研讨结构也在变化。在过去的50年中，不仅原有的委员会发生了变化，普通音乐教育委员会更改为“学校音乐与教师教育委员会”，教育与专业音乐家委员会更名为“专业音乐家教育委员会”，教育学者委员会取消了，还相继产生了五个新的委员会：研究委员会；特殊音乐教育、音乐治疗与音乐医学委员会；早期儿童音乐教育委员会；社区音乐活动委员会；文化、教育与大众传媒音乐政策委员会。
其实一些相关的研究领域，如社会音乐活动、大众传媒政策、特殊音乐教育与音乐治疗等研究领域，近些年在我国也已出现和发展，只是我们很少从音乐教育的角度去关注而已。今天的社会需求，已经到了我们必须将这些研究重新进行整合的时候了。
综观我国当代音乐教育学科的形成与发展，作为一个非常稚嫩的新兴学科，这一学科最薄弱的还是它的理论基础，即音乐哲学、美学的基础。
稍微关注近期国际音乐研究动向的学者，或许会感到奇怪，国际最有影响的音乐教育著述，大多恰恰不是以“教育”来标榜的，他们首先探讨的不是“教育”问题，而是音乐的本质问题。或许有的人会觉得，在音乐教育中我们要研究的不是“音乐”问题，而是如何运用“音乐”去教育的问题，“音乐”是音乐学家研究的对象，而不是音乐教育家要研究的对象……然而，正是我们在音乐教育中时刻都要考虑到音乐在社会中的功能和意义，考虑音乐在现实社会中所需要实现的多重目标，我们才需要不断地追问和思考——音乐是什么？审美是什么？文化是什么？教育是什么？以推动音乐教育实践的不断向前发展。在这里，伦敦大学教育学院硕士研究生课程的架构是能够给予我们启示的：在他们的课程结构中共有四个模块（音乐美学与音乐教育、音乐心理学与音乐教育、音乐社会学与音乐教育、课程研究与音乐教育），在这四个模块中，唯有音乐美学与音乐教育学是必修的，而其他课程模块则可以选修，可见对音乐美学作为音乐教育基础的重视。
当然，音乐教育的理论基础建设，并不意味着紧紧依靠音乐教育学科队伍自身的力量，而完全可以通过与音乐美学、音乐哲学、音乐史学、音乐人类学学科的交叉来开展。我国音乐美学学科的发展也有比音乐教育学学科更长的历史，它的成果是应该在音乐教育学科建设中发挥作用的。仅以张前、王次炤、修海林、罗小平、于润洋、赵宋光等的音乐美学专论，以及近期出版的音乐美学博士论文和大量的美学专著为例，这些著述从音乐基础理论的角度，或直接涉及音乐教育学科的基础理论问题，或与音乐教育实践密切相关，而有些本身即是对音乐教育哲学基础的探究与思考，其所能够而且应该在音乐教育学科建设中发挥的作用还远远没有被挖掘出来。
2003年11月17日，由杨瑞敏、杜晓十负责的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“音乐教师培养国际比较研究”正式启动。此后一年里，音乐教师教育国际比较研究的活动广泛开展起来。2004年8月，中国教育学会音乐教育专业委员会与中国音协音乐教育学学会在大连联合主办“全国音乐教育学学科建设与研究生教育研讨会”。这次大会是在中国教育学会音乐教育专业委员会吸纳中国音协音乐教育学会为其团体会员，并在其基础上组建音乐教育学学术委员会后联合召开的第一次会议，也是在中国教育学会音乐教育专业委员会代表全国40万音乐教师和音乐教育研究者第一次加入联合国教科文组织所属的、具有70多个国家会员的国家音乐教育学会组织的背景下召开的一次会议。这次会议系统总结回顾我国音乐教育学学科建设所取得的成就以及面临的问题，提出了音乐教育学学科建设的进一步学术化与国际化问题，国家音乐教育学会主席Macpherson Gary博士出席了会议，并就中国音乐教育学者如何与国际音乐教育学会开展广泛交流进行了深入的探讨；2004年11月上海音乐学院召开“国际音乐教育学术研讨会”；2004年11月南京师范大学召开“‘多元文化语境中的音乐教育’国际学术研讨会”……
音乐教育学学科建设的新篇章已经开始。
［1］曹理.音乐学科教育学［M］.北京：首都师范大学出版社，2000.
［2］［英］K.斯万维克.新牛津音乐词典［Z］.“教育与音乐”词条，转引自马东风、邹爱民等译，音乐词典条目汇编音乐教育学［J］.北京：人民音乐出版社，2006.（141）参见陈仲子.音乐教授法.
［3］谢嘉幸.“以人为本，以音乐文本——建设具有实践品格的音乐教育学”［J］.全国高等院校音乐教育学学科建设与研究生教育研讨会论文集、中国教育学会音乐教育学会音乐教育专业委员会、中国音协音乐教育学会会，2004（8）.
［4］教育部咨各省师范及小学校注重国文手工图画音乐文［J］.教育杂志，第五卷第11号，上海：上海商务印书馆，1914（3）．
［5］刘英杰.中国教育大事典［M］.杭州：浙江教育出版社，1993.
［6］周扬.音乐创作座谈会上的讲话［J］. 1980. 5. 9．潘奇.呼吁与建议［J］.人民音乐，1982（3）；陈洪.给高师音乐系科同学的一封信［J］.人民音乐，1983（12）；李凌国.民音乐教育杂谈.音乐教学参考资料.北京：北京师范大学出版社，1986；赵沨.漫论音乐教育［J］.中央音乐学院学报，1987（1）．
［7］谢嘉幸.绿化的事业——论音乐教育的目标［J］.人民音乐，1991（3）.
［8］王安国.我国学校音乐教育改革与发展对策研究［J］.中央音乐学院学报，2004（4）.
［9］谢嘉幸.我国当代音乐教育学综述［J］.音乐与表演版，2005（3）.
［10］南京艺术学院中国当代音乐学课题组.中国当代音乐学［M］.北京：人民音乐出版社，2006.
［11］曹理.音乐学科教育学［M］.北京：首都师范大学出版社，2000.
［12］［英］K.斯万维克.新牛津音乐词典［Z］.“教育与音乐”词条，转引自马东风、邹爱民等译，音乐词典条目汇编音乐教育学［J］.北京：人民音乐出版社，2006.（141）参见陈仲子.音乐教授法.
［13］刘英杰.中国教育大事典［M］.杭州：浙江教育出版社，1993.
［14］谢嘉幸.绿化的事业——论音乐教育的目标［J］.人民音乐，1991（3.）
［15］王安国.我国学校音乐教育改革与发展对策研究［J］.中央音乐学院学报，2004（4）．
［16］曹理.普通学校音乐教育学［M］.上海：上海教育出版社，1993.
［17］郭声健.音乐教育论［M］.长沙：湖南文艺出版社，2004.