学校校长

从事教学工作十年后我被任命为帕夫雷什中学的校长。在这里，我建立了在头十年教学工作中形成的教育信念。我希望在这里看到自己的信念应用于实际的创造性事业中。

我越努力将自己的信念付诸实践，就越清楚教学教育工作的管理是要将解决全校范围内的思想任务及组织任务与工作中的以身作则予以正确结合。如果教师们在校长的工作中看到他成了高教育文化水平的榜样和孩子们的直接教育者，那么学校校长作为教师集体组织者的作用会极大地提高。

教育——首先是教师和孩子之间不断的精神交流。伟大的俄罗斯教育家康·德·乌申斯基把校长称为学校的主要教育者。但在什么条件下才可以实现主要教育者的作用呢？通过教师教育孩子，成为教师的导师，传授教育科学与艺术，这是学校管理工作中非常重要的一方面，但仅仅是一方面。如果主要教育者只会传授如何教育，但不直接与孩子沟通，那么他就不再是教育者了。

前几周校长工作的事实已证实，如果我不再与孩子拥有共同的兴趣、爱好和追求，通往孩子心灵的路将会对我永久关闭。我作为校长若不直接对孩子产生教育影响，就会失去教育工作者最重要的品质——感受孩子们精神世界的能力。我羡慕过那些班主任：他们总是和孩子们在一起。他们会和孩子们谈心，也和孩子们一起去森林、小溪，带孩子们去田地里劳作。孩子们迫不及待地期盼着出去游玩的那些时光，他们架锅做饭，在河里捉鱼，露天住宿，凝视繁星闪烁。而校长仿佛成了局外人。他只能进行组织，给出建议，发现不足加以纠正，鼓励好的行为并禁止坏的做法。当然，这些也是必须要做的，但我仍对自己的工作感到不满足。

我认识很多位出色的学校校长，他们积极地投身于教育工作。他们是：切尔卡瑟州斯米良斯克中学校长米哈伊连科、基洛夫格勒州波格丹诺夫中学校长特卡琴科、亚历山大第十三中学校长舍甫琴科、戈梅利州克尔米扬斯克寄宿中学校长德米特里耶夫、克拉斯诺亚尔斯克八年制学校校长希里亚耶娃、基辅市第十四寄宿学校校长卡利尼切夫。他们都是真正的教育大师，他们讲的课程是老师们学习的榜样。他们积极参加少先队和共青团组织的生活和活动。无论是任课教师、班主任还是少先队辅导员，都可以从这些校长那里学到东西。教育技能的最高水准就是学校校长直接且长期参加学生的集体生活，这种观念此刻在我的心中已变得更加坚定。我想和孩子们待在一起，体会他们的快乐和悲伤，感受与孩子之间的亲密，这对教育者来说是创造性劳动中的一大享受。我也曾时不时参与某个儿童集体活动，和孩子们一起去劳动或到故乡各地远足，和他们去参观游览，帮助他们制造无穷的快乐，这是了解整个教育过程不可或缺的一部分。

然而，我和孩子们都感觉到这种关系有些不自然。

让我感到不安的是那种有意创设的教育情境：孩子们一直记得，我和他们待在一起的时间只是一小会儿而已。当教师在共同活动中一直愿做孩子的朋友、挚友和同伴时，才能在精神上产生真正的一致性。我感到，我需要这样的一致性，不仅仅是为了在创造性劳动中获得快乐，也是为了教同事们学习教育的科学和艺术。与孩子们生动而直接的日常交流是思想之源，也是教育领域里新发现的根源，是快乐源泉，也是悲伤、失望之源。如果在劳动中缺少了这些，那么创造也变得难以想象。我得出的结论是：主要教育者应该是人数不多的儿童集体的教育者，是孩子的朋友和伙伴。这种坚定基于我来帕夫雷什中学工作之前形成的教育信念。

在从事教育工作的最初几年，我就已经明白，一所真正的学校不仅只是孩子们获取知识和技能的地方。学习是非常重要的，但它并不是孩子精神生活的唯一方面。越是贴近了解我们惯常所说的教育教学过程，就越能确信一所真正的学校是富有多彩精神生活的儿童集体，而教育者和受教育者在这样的集体中通过多种兴趣和爱好被联系在了一起。一个只在课堂上隔着讲桌与学生见面的老师是无法读懂孩子的内心的，而不了解孩子的人也就不可能成为一名教育者。这样的人也无法理解孩子的思想、情感和愿望。有时候，讲桌是一堵石墙，老师从石墙后面对学生“对手”发起“攻击”。但更多时候，讲桌是一座被“敌人”围困的堡垒，而躲在堡垒里的“将领”却感觉束手束脚。

您会痛苦地看到，只因未建立起师生联系的精神纽带，孩子的内心也像一件所有纽扣紧系的衬衫一样封闭了起来，即使是通晓本学科的老师也还是会把施教过程演变成一场激烈的战争。在有些学校里之所以还存在着丑陋、不当的师生关系，是因为相互的不信任和怀疑。有时候，老师感受不到孩子内心的活动，无法体会孩子的快乐和悲伤，没有设身处地地为孩子着想。

波兰杰出教育家亚努什·科尔恰克在一封信中回忆道，教育者必须提高到孩子的精神世界层面上来，而不能俯身于这个层面之下。这个想法极具深意，作为教育者的我们必须深思这一思想的实质。一位真正的教师既不会把孩子理想化，也不会硬把某种特质加在孩子身上，反而一定会考虑到孩子对世界的感知、孩子对周围现实的情绪反应和道德反应所具有的独特的清晰性、敏感性和直接性。应当把亚努什·科尔恰克提出的“提高到孩子的精神世界层面上来”的呼吁理解为：要深刻理解和感受儿童为什么要花心思去认识世界。

我坚信精神品质是存在的，缺乏精神品质的人成不了真正的教育者。而在这些品质当中，最重要的是要有深入儿童精神世界的本领。只有始终不忘自己也曾是个孩子的人才能成为真正的教师。许多教师（小孩子，特别是青少年称他们为“面包干”）的问题在于他们忘记了学生首先是一个活生生的人，一个进入了充满知识、创造力和人际关系世界的人。

教育中没有什么东西是零散、孤立地作用于人的。课堂是学生认识世界过程中最重要的组织形式。孩子们的整个精神生活系统取决于他们是怎样认识世界的以及他们树立了怎样的信念。但是，对世界的认识不只是掌握知识就够了。

许多教师的问题还在于他们只用成绩和分数来衡量和评估孩子们的精神世界，并根据孩子们背不背功课把他们分为两类。如果说不能全面理解精神生活的多样性都会令教师感到面上无光的话，那么校长呢？他的境地还要更加糟糕，因为校长的任务只是监督教师工作，及时下达“总指示”，决定批准或者不批准。因此，这个身份也让我备受其扰。

通常令我感到苦恼的是，当你来到学生中间时，他们正在和老师专心地做着什么，你来找他们，他们却没有注意到你。孩子们和老师沉浸于充实的精神生活之中，那里有他们之间的秘密。那么，学校校长是否还被需要呢？不，不需要。在十月革命前形成的那套学校教育模式中，校长实质是一位检查员、行政管理员。他的主要职责是监督教师是否正确地按照大纲进行授课，他的言辞是否有多余或者不当。由此形成的领导方法和领导形式在今天就显得尤为不合时宜了。

现代学校的管理本质是：在这项困难的教育事业中，为教师们形成、发展和确立先进教育思想的好经验。而这种经验的创造者，在工作中又是其他教师们的榜样，那么他就应当成为学校的校长。无法想象现在我们的学校要是没有这样一位校长（最好的教育者）会是什么样子。首先，教育是一门“人学”。不了解孩子的智力发展、思维、兴趣、爱好、能力、天性和倾向，就谈不上教育。就好像医院的主任医师没有自己的病人就不可能被称之为一位真正的医生一样，如果学校的校长没有自己的学生，也就不可能领导教师们。所谓自己的学生，是指：从入学之初到取得毕业证书，校长一直陪着孩子一步一个台阶地向上攀登，直接关怀孩子的德、智、体、美、情方面的发展，和孩子有共同的精神需求，把自己的精神财富传递给孩子。

那么谁才是学校的核心人物呢？学校校长应当在教育过程中的哪个领域成为其他教师的榜样、排头兵呢？学校的核心人物是儿童基层集体的教师——班主任。他是教给孩子们知识的老师，是孩子们的朋友，也是他们丰富多彩的精神生活的管理者。如果教育从广义上被称为一朵花，那么教学只是这朵花上的一片花瓣。教育中没有主要和次要之分，就好像造就花朵之美的诸多花瓣中也没有哪一片是最主要的。教育中一切都是主要的——无论是一堂课，还是多样的儿童课外兴趣发展，又或是学生在集体中的相互关系。

在担任6年学校校长之后，我当上了班主任。我想明确一点：这并不是校长与学生在精神上进行直接交流的唯一途径。但在当时特定的条件下，这是最适合我的方式。我认为，班主任的工作是一场在自然条件下进行的长期试验。

在开始讲多年来是如何做的和做了什么之前，我要讲一讲在很大程度上决定实践本质和目标的另一条重要原则。童年时期、学龄前期和学龄初期在人格形成中起着极其重要的作用。伟大的作家、教育家列夫·托尔斯泰说得很对。他断言，儿童从出生到五岁的这段时期，从周围世界中获取的智慧、情感、意志和性格远比他从五岁到生命终结的这段时期获取到的要多得多。苏联教育家马卡连科也重述了这一思想：五岁看老。

亚努什·科尔恰克是一位具有非凡美德的人。他在《当我返老还童之时》一书中写道：“没有人知道，学生盯着黑板时所获取的是否会比不可抗力量（如使向日葵转头的太阳）强迫他看向窗外时所获取的要多呢。”在那一瞬间，对他来说什么是更有益、更重要的呢？是夹在黑板上的逻辑世界，还是浮在窗外的那个世界？不要强迫一个人，要细心地观察每个孩子的自然发展规律、特征、意愿和需求。这些摘自一本波兰语灰色封面迷你书中的话令我终生难忘。

战争过后，我很快得知亚努什·科尔恰克的英雄事迹，他的话也成了让我受益一生的遗训。亚努什·科尔恰克是华沙贫民区一家孤儿院的教师。纳粹分子在特雷布林卡集中营的焚尸炉里杀害了这些可怜的孩子们。有人让亚努什·科尔恰克做出选择：要么舍弃孩子保命，要么与他们一起丧命。他义无反顾、毫不犹豫地选择了死亡。盖世太保对他说：“戈尔德施米特先生，我们知道您是一位好医生，您没必要进特雷布林卡集中营。”亚努什·科尔恰克答道：“我不会出卖良心。”英雄和孩子们一起去了刑场，他担心等待死亡的恐惧会深入小孩子们的内心，所以他一直安慰孩子们。亚努什·科尔恰克的一生，他为高尚的道德力量和道德操守而舍生忘死的英勇给了我极大的鼓舞。我领悟到：要成为真正的儿童教育者，就必须把自己的心奉献给他们。

乌申斯基曾写道：“我们可以深深地爱着一个人，一直和他生活在一起，我们甚至可能感受不到这种爱，直到某种不幸发生才让我们认识到这份深深的依恋。”要不是因为某种情况，比如一个人背井离乡许久，从而表现出了强烈的爱国之情，否则他可能一辈子都不清楚自己是如此深爱着自己的国家。每当我太久见不到孩子们，感受不到他们的喜悦和悲伤时，我就会回想起这些话。年复一年，我的信念愈加坚定：对孩子的依恋之情是教育修养的主要特征之一。正如斯坦尼斯拉夫斯基所说的那样，如果对感觉“无法下达命令”，那么高水平的教育修养的本质就在于教育者、受教育者的情感培养。

如果教师和孩子极少进行精神交流，无法走进彼此的思想、感觉和情绪的世界，就很难想象情感修养与教育修养之间的血肉联系。培养教育者情感的重要来源是在一个友好的集体里与孩子们建立多方面的情感关系。在这个集体里教师不仅是导师，也是朋友、同伴。如果教师与学生们的见面只是在课堂上，而孩子们只有在课堂上才能感受到教师的影响，那么情感关系也会变得难以理解。

当然，不要把“夹在黑板上的世界”和“浮在窗外的世界”对立起来，也不要认为义务教育是对一个人内心的强迫，黑板是对儿童自由的奴化，而真正的自由是窗外的世界。

在帕夫雷什中学工作的最初几年，我一再坚信小学教师在孩子的生活中发挥着巨大的作用。他对孩子来说必须是像母亲一样亲近的人。学生对老师的信任，师生之间的相互信赖，孩子在老师眼中看到的人性思想——这些都是基本的，也是最复杂、最明智的教育规则。只有理解了这一点，老师才能成为真正的精神导师。人性是教育者最珍贵的品质之一，它是对孩子的厚爱，是结合了明智的严厉态度和父母的严格要求的爱。

童年是人生中最重要的阶段，童年不是为未来生活做准备的时期，而是一段真实、美好、独特、不可复制的人生。今天的孩子会成为一个什么样的人，关键取决于他的童年是怎样度过的，是在谁的陪伴下度过了童年，是周围世界里的哪些东西进入了孩子的思想和内心。人的性格、思维、语言形成于学龄前和学龄初期。也许，孩子从书籍、教科书和课堂上汲取的思想和心灵的一切恰恰就是因为书籍周围还存在着另一个世界。从出生到独立翻阅书籍，孩子在这个世界里向前行进的每一步都十分不容易。

通过人的智慧和心灵认识以共产主义道德为基础的价值观：对祖国的无限热爱，愿为祖国的幸福、壮丽、强盛而奉献生命，对祖国的敌人毫不妥协，这个漫长的认识过程就是从童年开始的。

33年来，我一直在研究大、中、小各年龄段儿童和成人的词汇量。在我眼前出现了惊人的一幕。一个普通集体农庄家庭的七岁孩子（父母中等教育水平，家庭藏书量300～400本）在入学前能理解和体会3000～3500个母语词汇的感情色彩，他的主动词汇量为1500个。一个45～50岁之间、受过中等教育的工人、集体农庄庄员能理解和体会5000～5500个母语词汇的感情色彩，但他的主动词汇量却不超过2500个。这一事实直观地说明了童年在人生中起着多么重要的作用。

我坚信学龄前和学龄初期在很大程度上预先决定了一个人的未来，也毫不否认在更成熟阶段人有接受再教育的可能性。苏联教育家马卡连科凭借自己的经验充分证明了再教育的作用。但他更关注的仍是低年龄段。正确的教育方式并不是纠正学生在儿童早期阶段所犯的错误，而是防止这些错误再犯，避免进行再教育。

令人感到痛心的是，我在担任学校校长期间发现老师认为教育只是将尽可能多的知识塞进孩子们的大脑，这时孩子们的天性就会受到扭曲。更令人心痛的是，孩子的天性不仅在课堂上，还在长日制班级里饱受摧残。无奈的是，有这样一些学校，孩子们上过5～6堂课之后还要在学校待上4～5个小时，不是玩耍、休息、回归大自然，而是坐下来继续学习。孩子们待在学校就是上没完没了、无聊透顶的课。可不能再这样下去了！从理论上讲，长日制班级和长日制学校是一种非常有价值的教育形式，因为这里为教师和孩子们之间开展经常性的精神交流创造了有利条件。如果缺乏精神上的交流，则很难培养高尚的情操。但问题是，一个好的想法常常会被曲解：长日制班级需要在学校多逗留的时间往往会变成一堂课，孩子们从上课铃到下课铃还是坐在同一张书桌前，搞得他们疲惫不堪。

为什么会这样呢？

这是因为带孩子们去踏青、去森林、去公园要比教课还要难。

令人难过的是，虽然一些重点长日制学校的成功经验已在教育著作中得到了总结和归纳，但很多学校仍很少对其加以运用。其主要原因是教育工作（狭义概念）总体发展水平较差。

在我们生活的这个时代，如果不掌握科学知识，就无法劳动，就不可能具备基本的处事修养，履行不了公民的义务。因此，教学不可能是一味带来快乐和满足的轻松游戏。而且，新一代公民的人生之途也并非一帆风顺。我们必须培养出博学、勤劳、坚强的人，他们已经准备好迎接比父辈、祖辈、老祖宗们所遇到的更为巨大的困难。70年代至90年代年轻人拥有的知识水平将比过去几十年前的年轻人拥有的知识水平要高得多。需要掌握的知识面越广，就越是要考虑个体快速成长、发展、形成的阶段，即童年时人的本性。人从过去到将来一直都是大自然的孩子。拉近人和自然关系的要素应当用来吸收精神文化财富。首先是自然世界，它围绕在孩子的周围，拥有取之不尽的现象财富和用之不竭的美景。永葆儿童智慧的不竭源泉就在这大自然之中。但与此同时，那些与人们的社会关系和劳动相关的环境因素的作用正在逐年增强。

对周围现实的认知过程是一种无可替代的思想上的情感刺激。这种刺激对学龄前和学龄初期的儿童起着至关重要的作用。真理是对周围世界事物和现象的概括。而只有当它表现为影响情感的鲜明形象时，才会变成儿童的个人信念。重要的是，要让孩子在周围世界里实现对科学真理的最初认识，要让自然现象之美及其无限的复杂性成为思想之源，逐渐把孩子领入劳动社会关系的世界中来。

自帕夫雷什中学工作之初，我就对低龄儿童，特别是一年级学生感兴趣。孩子们在入学之初怀着多么激动的心情走进了校园，向老师投去了多么信任的目光啊！而往往在几个月，甚至几周之后孩子们眼中的那团火焰就会熄灭，学习对一些孩子来说也变成了苦恼的事，这究竟是为什么呢？要知道，所有老师都真诚地希望保存下那份童真，那份认识和发现世界的快乐，也希望让学习成为令孩子们感到鼓舞和着迷的劳动。如果办不到，那么首先是因为老师不了解每位学龄前儿童的精神世界，而组织教学、被铃声所规范的校园生活也好像是在消灭孩子们之间的差异，驱使孩子们向同一标准靠拢，而不允许展现丰富的个人世界。

当然，我曾多次给教师们提出建议，介绍如何发展儿童的兴趣、如何使儿童精神世界多样化的方法。但是，只是单纯的建议是不够的。一条重要的教育思想的本质往往表现在师生关系中。因此，当教育思想像学校里挺立的大楼一样呈现在全体教师的眼前时，才会变得更加清晰。这也是为什么我从班集体的教育工作开始干起，并且一干便是10年。

下面要讲的班集体生活与学校集体生活是脱离不开的。在许多情况下，我谈到的都是整个学校教育工作的形式和方法。这样做的目的只是为了更加突显出班集体，因为班级教育工作的内容才是决定整个学校教育成败的最重要条件。 k4hr4EYDnCrJILUT3mZEQP0ZM8FjSGxe1XYg0n+WvceciVy1bAt1moSvvL2VGpYC