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如果我们不了解孩子的心理动力和内在动机，有没有可能与他们好好相处并予以引导呢？这个问题的答案是，可以。因为我们同时拥有具体的纠正方法和抽象的纠正方法。具体的方法针对一个特定孩子的需要，而抽象的方法适用于所有孩子。这包括：建立良好的人际关系，进行鼓励，采用群体方法，班级整合，以及最重要的分组讨论法。
任何一位教师都可以通过掌握相关知识及获得敏感度，去理解孩子的行为。有些教师天生就有感知孩子心理的能力，几乎能立即对任何情况做出反应；而其他一些教师需要培训获得这种能力。即便有些教师一开始觉得自己似乎无法把握孩子的内心，但只要他们想要，也是可以获得这些必要的技能的。
如果教师知道通过观察要发现何种信息以及如何解释所观察到的现象，对孩子的观察就可以提供十分有价值的信息。孩子的行为为我们提供了洞察其动机的机会。要正确理解一个孩子，必须认识到，他的每一个行为都是有目的的，并且这些行为表达了他的态度、目标和期望。教室是孩子展示这些内容的天然环境，展示方式包括与其他孩子的互动、孩子的仪态举止、孩子的合作与否、孩子的学业表现等。当教师能在孩子行为中找出共同特性，她就能判断出孩子的生活方式与其个性的统一性，及其行为所依据的基本理念。
通过系统性观察，你可能会发现，一个孩子只有在他最出色时才会参与课堂活动。在他擅长的科目中，他会表现得很好；而一旦落后了，他就会完全放弃努力。甚至当他看到班里有些孩子通过叛逆或其他方式扰乱课堂秩序，竟在班上崭露头角时，他会认为这才是在这群孩子当中成为领导者的好机会，于是他可能变得桀骜不驯、暴躁不堪。而对于那些不合群的孩子及单独行动的孩子，一个能细心观察的教师也同样可以理解他们的行为。由于这些孩子不相信自己能被别人喜欢和接受，尽管在学业上他可能表现出色，但由于不会与人合作，他仍然感到不安。通过有效的观察，教师便能注意到所有孩子之间任何互动的细节。许多教师只关注自己的事务，孤立地处理每个孩子的问题，而对整个班级内孩子们的相互作用关注很少。教师们需要通过培训来开阔视野，从而可以在任何时候关注到整个班级的孩子。如果能做到这点，教师就可以在麻烦初露端倪的时候有所察觉，而不至于酿成大问题，并能对孩子关注或权力的诉求做出有效的回应。
即使孩子什么也不做，他的态度也是显而易见的。他的坐姿和面部表情都表明了他的态度，值得令人注意。在一堂教师培训课上，我们做过一个实验：我们请来几个孩子，每次只让一个进入教室，并待上几分钟。我们建议师范学员们保持沉默，不做任何行动，同时密切观察孩子们的举动，来解释他们所看到的现象。必须承认，这是人为地让这些孩子处于尴尬的情境。大多数教师第一次面对这种情况，她们发现孩子离开教室后，很难对之做出任何解释。然而，训练有素的教师能够辨别出：其中有个孩子在努力寻求关注和帮助，另一个孩子在试图挑衅。他还注意到，有一个孩子只是无助地坐着，还有一个孩子在很短的时间内适应了这种情况，并自娱自乐起来。如果这样一种静态的情形都能透露出孩子的基本态度，那么在课堂上孩子与教师持续不断的互动中，该能提供多么多的信息啊！
尽管对班上每个孩子进行详尽研究的时间是有限的，但教师还能通过很多其他途径来了解孩子们的背景。有时，仅仅是课间简短的谈话便可以给教师提供足够的信息来理解一个孩子的态度。教师能够也应该了解孩子的家庭结构、出生顺序以及他们的性格。通过这种方式，教师可以看到孩子家庭的内部关系、孩子受挫的根源以及孩子遇到的障碍。偶尔与孩子的母亲接触，也可以给我们留下一些印象。 由于母亲是孩子生活中最重要的人，且母亲与孩子的关系确立了孩子未来与他人的关系模式，因此母亲的行为可能会为教师了解孩子的性格和态度提供重要的线索。 孩子经常会模仿自己的母亲。他的固执、专横、自怜和正义、完美主义或者杂乱无序，可能只是他母亲个性态度的延续。但是，孩子也很可能与母亲的性格大相径庭。非常能干的母亲会在极大程度上导致孩子的无助和无能。母亲们经常感到困惑，她们自己做事干脆利索且高效，可为什么孩子却那么拖拉磨蹭呢？教师可以理解这种现象，甚至可以对此做出解释。
必须警告教师的是，切勿利用家庭对孩子的困难产生的影响，为自己对孩子的悲观主义态度作辩护。有关学生的家庭信息只有在用来了解孩子目前的个性态度时，才具有积极的作用。那么，孩子家庭的过去不再是障碍；有关家庭过去的不利影响的信息，可以指导教师采用更好的方法来处理现在的情况。教师清楚地了解了孩子的生活方式、生活态度，以及他在家庭环境中建立的目标，就可以向孩子提供新鲜的刺激和体验，让孩子重新思考自己的观念，并对自己以及在群体中找到自己位置的努力进行更恰当的评估。
我们可以有效地利用课堂来获取孩子心理方面的素材。课堂上可以设计一些相关话题的探讨，例如关于孩子早期的回忆
，或有关兄弟姐妹的信息，从而揭示出孩子内心的刺激和挫折。教师还可以通过课堂作业来收集孩子生活中的梦想、未来的计划以及生活中快乐或不快乐的事情。只要教师一心想要知道孩子们在想什么，她可以找到许多方法来审视课堂上孩子们的公开行为背后的心理信息。
我们所需了解的至关重要的信息是，孩子目前对他周围环境的态度，包括他的学校、功课、同学以及角色最重要的教师。这些信息可以通过与孩子简短的交谈和书面作业获得。班级讨论也能够给人很多启发。稍后讨论的社会计量方法，拥有巨大的潜力给我们提供新途径。一个受过训练且使用过所有这些不同技巧的教师，将不会再使用“问题”一词来显示她已无计可施，而是用这个词语表明这是个好机会，是孩子提出的一个有趣的挑战。
通过这种对孩子问题的心理动力学处理方式，教师就不会再关注孩子的素质高低或能力大小，而是关注孩子的行为及其背后的态度和具体的心理目的。孩子的品质、能力以及行为表现，仅仅表现了更深层的心理动力学因素，我们必须认识到孩子的这些心理动力，并对之施以影响，才能改善孩子的行为。
一个行为不端或有缺陷的孩子是一个受挫的孩子。他的困难可能体现在他的学业成绩落后、行为方式不当或与同学的人际关系不好。无论哪种情况，他都是按照自己的信念和观念在行事。他的观念而不是他的天资或过往经历决定了他的行动计划。我们机械而肤浅地高估了一个人的天资和家庭环境的影响。我们甚至高估了一个孩子的智力水平，即IQ。孩子如何使用他的智力，远比他的智力本身更重要。一个对环境适应良好的孩子，是一个找到方法、能尽其所有为整体谋利益的孩子。
我们将在这里讨论第二章中所介绍的四种不当行为的目的，因为教师在处理个别孩子的问题时，会体验到这些特定的目的。对每个目的的正确评估都需要我们仔细地观察和实验。在每种情形中，我们最好考虑孩子可能对应的目的，并看看孩子的各种行为方式在多大程度上与其相符。
寻求关注机制（AGM）是许多幼儿的主要行为特征。只有孩子采用了破坏性手段时，教师往往才辨认出这个机制（AGM）。孩子们会通过建设性方法获得关注，但教师往往没有意识到，而且教师还会给孩子以称赞，结果强化了孩子的行为机制。尤其是那些积极—建设性的寻求关注机制（AGM）往往误认为教师所希望的事情，从而受到教师的重视。一个试图通过他人的认可、羡慕和赞扬来超越他人并获得自身地位的孩子，看起来似乎是理想的学生，然而很明显，他的目的只是自我提升，而非合作。这样的孩子得不到赞扬和认可时，往往在生活中输得很惨，因为他们实际上是以自我为中心的，只为自己的荣耀而工作。如果他们不能变得卓越闪光，就无法与他人合作。大多数教师都会屈服于他们的伎俩，因而也给下一位教师遇到麻烦埋下了伏笔，因为接下来的教师很可能不会做出如此积极的回应。给学生打分评高下可能会加剧——甚至催生——这种错误的参与观念。
当孩子遇到必须参与但却没任何机会胜出的情况时，原来形成的过度好胜心很容易变成一种心理障碍。于是，他要么失去兴趣，退出参与，要么变得紧张、焦虑且一无是处。如果他没有机会在任何方面胜出，那么他可能会转向使用破坏性的方法来寻求他人的关注，尤其是在他入学的前几年。学校里的竞争意识又培养出这样一种观念，即一个人学习主要是为了超越他人。竞争激烈的社会只尊重那些在自我提升中取得成功的人，而那些放弃努力的人将被社会所贬低，最终陷入牢狱或精神病院。教师有可能刺激或阻碍孩子们形成这种错误的社会价值观。
消极—建设性的寻求关注机制（AGM）对孩子人格的发展更为不利，但通常被人完全忽视。这样的孩子很可能成为教师的宠儿。他们的魅力和依赖性，恰好迎合了教师的自负心理，他们完全按照教师说的去做，以一种愉快的方式吸引教师给予他们特别的关注和帮助。他们崇拜并敬仰教师，但缺乏自己的主动性。由于这些孩子如此讨人欢喜，没人会费心思去改变他们的行为。他们的受挫感形成了其消极被动行为的基础，只要他们不会因通过消极行为获得关注而感到恼火，其受挫感就不会十分明显。事实上，他们比那些使用积极—破坏性方法来寻求关注的孩子们要气馁得多。如果我们向后者指明方向并开辟正确的途径，就能使他们采用建设性的方法获得关注；然而，把一个消极被动的孩子转变成为积极主动的孩子，却是相当困难的。
破坏性的寻求关注机制（AGM）很容易被识别，但教师还是会向这些行为模式妥协。在这方面活跃的孩子最常使用的伎俩就是吵闹、烦躁、唠叨、语无伦次、胡说八道、站起来、扔东西，以及各种其他形式的小恶作剧（重大恶作剧并不用于吸引他人注意力。）虽然与消极—建设性和消极—破坏性行为模式的孩子相比，这些孩子更少感到沮丧，其适应性也不太差，但他们给群体中的其他人带来了更多的麻烦，因此往往被视为更严重的问题。事实上，一位教师如果认识到这些孩子渴望得到特别关注，那她就可以轻易为他们提供这些机会，使其以积极的方式获得关注。但是，倘若教师对这些孩子大为恼火，认为自己的权威受到了威胁，在其努力恢复或维持秩序，并让孩子们服从的过程中，教师很容易感到沮丧，并把自己和这些孩子推向权力的斗争。由于这种从一个目的到另一个目的的转变极容易发生，教师往往无法区分积极—破坏性寻求关注机制（AGM）和一种更反社会的意图，如寻求权力或报复。
消极—破坏性的寻求关注机制（AGM）必须与将故意展示缺陷的目的区分开来。在寻求关注的阶段，孩子做事拖拉或无助，只是为了获取他人的关注和帮助。孩子出现了一些阅读障碍，是由于他渴望别人读给他听。做事拖拉，是因为这样做就能有效地让别人为他忙碌起来。凌乱、笨拙和无助也是如此道理。懒惰通常源于消极—破坏性的寻求关注机制（AGM）。教师在与这些孩子打交道时必须谨慎，以免她的批评使孩子受到打击，以致孩子对自己的能力失去信心。而后，他可能坚信自己无能，并将此信念当作一个托词，有意将他的缺陷明显表现出来（目标4）。
受到批评和承受压力的孩子，很快学会了有效地与这些形式的压迫做斗争。一种方式就是：权力与权力相对抗。他们实际上期待着压力，并因此有意激发成年人给自己施压。面对施加在他们身上的压力，即使是最轻微的，他们都会做出一种强烈的回应。在学业上，他们可能完全拒绝做任何作业，并且在学习习惯和实际行动中，无视学校的秩序和纪律。孩子遇到的拼读困难，往往是他们忽视了学校秩序的结果。这样的孩子会反抗任何一种压力，甚至连常规的拼写习惯产生的束缚也不例外。他喜欢怎么写就怎么写，只会按照自己的心情随意乱写。这些孩子在遭到喋喋不休的批评后，最终很可能变得极为沮丧，甚至再也不愿意做任何正确的拼写尝试了。
渴望权力最显著的标志就是孩子具有一定的攻击性。他们不遵守学校纪律、违反秩序、藐视权威甚至逃学。他们要么强行提出自己的要求，要么顽固地拒绝做任何老师期望他们所做的事。他们常常傲慢无礼。在社会上，他们可能是恶棍、帮派头目或孤独的流浪者。这样的孩子通常是虚荣的，有可能被权力的影响所左右。他们通常野心过大，以一种扭曲的心态热衷于生活中消极的一面。
在当前的教育条件下，这种对于权力的争夺最常见于青春期，这并不足为奇。在这个阶段，来自家长和教师的压力达到了巅峰，使权力的争夺几乎不可避免。当青少年寻求自己在社会中的地位，却发现无法找到任何具有社会意义的途径，于是这些年累积的所有与成年人的权力之争达到了巅峰。这些年轻人天生就喜欢质疑上一代人传达给他们的价值观，并审查和挑战生活中固有的标准和解决方式。对任何一个想要展示其道德或智力优势的教育者，这种年轻人都会让他们颇为头疼。当年轻人通过寻求社会谴责的方法获得了一定意义时，这种斗争变得更为激烈，甚至极为残酷。之后，孩子们很容易就被迫放弃了成年人所有的社会价值观和标准。
我们发现，七八岁以下的儿童出现不端行为，最常见的目的就是要求特别关注。然而，在过去十年间，这种情况已经发生了改变。成年人和孩子们之间的冲突已表现得更为激烈，并且这种斗争出现得比以往要早很多。在过去，这种权力之争主要出现在青少年和成年人之间，而今在儿童早期便已出现了。
最麻烦的孩子，是那些完全自暴自弃，认为自己不会被成年人认同和接纳的孩子。他们感到自己是——而很多情况下也是——那种不受欢迎、遭人虐待和伤害的孩子。他们并没意识到，实则是他们自己预期着这种待遇，才致使别人也如此对待他们。无论在学业还是行为上，他们都制造出最大的麻烦。他们会表现得残暴冷酷、郁郁寡欢或者咄咄逼人。虽然帮助他们的唯一方法，就是让他们相信自己是受欢迎的，但他们的做法总会阻碍人们的这种尝试，甚至往往不可能实现。他们受伤太深，不相信有人能真正欣赏他们。只能在他们所认可的唯一群体，即团伙中找到些许归属感。他们被“好”孩子排挤，只有通过伤害他人的方式找到自己的社会地位。少年犯就经常从这样的群体中产生，并成为这个群体的头目。
然而，青少年罪犯并不完全出自这类孩子。怀有过度野心的青少年遭遇挫折后，往往希望轻轻松松获得自己的价值，这也可能使他们目无法纪，做出非法的行为。这样一些违反法律和常规的行为，几乎在每个孩子身上都会发生。但在那些疾恶如仇的社会成员的反对下，或被执法部门抓获且定性为少年犯时，这些孩子可能会逐渐相信，他们再也不会在体面的人群中拥有任何地位。只要少年犯罪行为被视为堕落邪恶的表现，而没人看到这是孩子遇到困难、遭受挫折的结果，那么父母、教育者和社会权威人群就倾向于把他们列入无可救药的孩子之列。
这些孩子如此心灰意冷，甚至看不到任何成功的希望。因此，他们不再做出什么努力。他们的受挫感可能十分强烈，以至于他们成为真正的失败者。或者，他们可能只是在少数活动中表现出一些气馁。大多数学业上的失败者都属于这一类。通常情况下，孩子们的受挫感始于正式教育阶段。因而，一年级教师应负有重大的责任。有些孩子没有接受过独立做事的训练，因而无法相信自己有能力完成任何事情。每当他们遇到一点儿困难，都会彻底放弃。还有一些孩子可能因为与兄弟姐妹竞争时经常被打败，因而也总是带有失败主义情绪。当与某个孩子年龄最接近的兄弟姐妹特别聪慧且很成功时，我们经常发现这个孩子会表现出一种“伪低能”现象。即使在智力测试中，也很难辨别出这些孩子的错误的自我评估，因为他可能表现得就像真正的智力迟钝者。
孩子在阅读或拼写方面遇到的困难，可能源于寻求关注机制（AGM）或权力之争，而这通常会导致孩子完全丧失自信。寻找生理方面的原因是有误导性的。数学方面出现困难，最常见于那些怀疑自己缺乏解决问题能力的孩子中。与大家普遍承认的观点相反，对于孩子没有绘画能力或缺乏音乐天赋实则也是源于孩子的受挫心理。如果将一个从未学过唱歌的孩子放进一群会唱歌的孩子当中，他很可能得出结论：自己与其他孩子不同，唱歌的能力也差。在此基础上，他和其他人一样，都确信自己真的缺乏歌唱的能力。还存在一种情况，他可能与一个有着歌唱天赋的兄弟姐妹进行比较，对自己形成了类似的判断。我们可以有把握地说， 外在表现的好坏并不直接代表着孩子的潜力大小。
正如我们前面所看到的，孩子行为的意义可以通过它所展现的行为活动来理解。这种活动都指向一个目的。这种从外部观察的现象学研究法还可以由教师内省式的探索来补充。教师可以通过观察自己对孩子的行为或过失的即时自发反应，来验证自己对孩子目的的判断是否合理。教师感觉自己特别想做的、几乎总是带着强迫性冲动的第一反应，能帮助她了解孩子的行为意图。 她的自发反应，通常与孩子期待她做的事情是一致的。如果教师感到恼怒，并通过责骂、训诫、哄骗等方式表达自己的恼怒，那么孩子主动或被动的不端行为，很可能只是为了引起教师的关注，让她忙于应付他。但如果她感到自己受到了挑战和威胁，并急于向孩子挑明：“你不能这样对我”，那么，教师很可能正陷入与孩子的权力之争中。如果她感觉受到了深深的伤害，还十分愤怒，并想：“怎么会有人对我如此刻薄”，那此时孩子很可能已成功地对教师实施了报复。如果教师想要举手投降，“我真不知道该怎么对付你了”，那么，孩子很可能是想让教师相信他的无能，这样就再也无须管他了。
教师学会观察自己对孩子不端行为的情绪反应是非常重要的。这样的观察不仅为她提供了理解孩子目的的一次训练机会，而且也是更恰当地处理孩子问题的不可或缺的先决条件。如果教师屈服于自己的冲动反应，没意识到冲动反应背后的意义，她就会强化孩子的错误目的，而不是去纠正它。
还有另一套观察方法，能帮助教师验证她对孩子意图的判断是否正确。 孩子将如何对待教师的纠正行为，取决于他的行动目的。 换句话说，孩子的行为是一种尽管无意识却朝着明确目的前进的行动；教师可以通过观察孩子的行动方向，来辨别其背后的行为目的。然后，教师可以通过内省方式，识别自己对孩子的冲动反应。最后，在接下来与孩子的互动中，教师对孩子最初目的的判断变得更为确定，甚至更为清晰地表达出来。这就是所谓的纠正性反馈。
举一个简单的例子：约翰尼总是扰乱班级秩序，要么胡乱说话，和邻桌同学聊天，要么随意离开自己的座位乱走动。正如我们所知道的那样，孩子外在表现的相似行为可能有着完全不同的目的：总体来说，是孩子的敌对、决心和挑衅的程度大小，决定了他的行为是为了报复还是权力的争夺，抑或仅是用来寻求关注。因此，教师的苦恼通常与孩子的行为目的是一致的。教师试图阻止约翰尼，而他的行为反应也将揭示出他的目的是什么。如果他只是想寻求关注，就会停止捣乱行为，尽管这种状态不会持续太久。很快，他就尝试其他方法让教师忙于应付他。如果他想挑战教师的权力，那么教师纠正他的努力就会适得其反。教师所要做的，就是制止他现在的行为，然而，他却会变本加厉。教师对孩子的批评，实则只给他一种暗示：即他要去战胜教师。因此，在与孩子争夺权力时，任何试图强行制止孩子的行为，只会让情况变得更糟。如果孩子一心想去报复，教师试图阻止他不端行为的努力，将不仅仅会刺激他继续坚持当前的行为，还可能促使他实施更为激烈的攻击。
还有一种行为的案例，可能适用于这四个目的当中的任何一个。孩子们放学后需穿上外套。小玛丽很磨蹭，几乎没有行动。当教师提醒玛丽，甚至试图帮她穿上外套时，会发生什么呢？如果玛丽想要得到教师的关注和帮助，她会很乐意地回应教师。而如果玛丽想表现她的权力，她可能转而去做其他不需穿外套的事情，或者当教师试图帮助她时，她会挣脱跑开。如果玛丽一心想去报复，她可能会以踢、挠或咬的方式来试图伤害这位好心的教师。如果她要努力表现的是自己完全的无能，她会很被动地接受，无论教师做什么，她都不会配合。
因此，教师明智的做法，是时刻密切关注孩子对她的纠错行为的反应。因为，她也应该内省观察自己对孩子不端行为的冲动反应。通过这样做，教师不仅会意识到她和孩子之间发生的互动类型（包括她在激起孩子不当行为方面所起到的作用），也会更加敏感地分辨出孩子可能怀有的目的之间的差异。
想要纠正孩子的行为或学业表现，首先需要改变他的态度和信念。态度是孩子外显行为的基础。每个人都基于自己的信念行事，尽管他可能并不了解自己内在的个人逻辑是什么。常识、善与恶的知识、良知和意识，可以决定他的行为模式；但孩子们往往不根据自己所谓的“更优知识”行事。他无法“控制”自己，因为他不知道自己的“个人逻辑”是什么。受过训练的教师可以识别出孩子的错误态度，并合理地应对。
当孩子通过不当或恼人的行为表达他们的目的时，教师需要格外警觉，不要被孩子牵着鼻子走。然而，如果教师接受了孩子的挑衅，就会被他的把戏所玩弄，以致强化了孩子的信念，让他坚信自己的方法有效。当教师对孩子的目的表示质疑，她可以寻找一位能给她提供帮助的指导者来观察她对孩子行为的反应。不要做出孩子期望的反应，才是上策；这意味着 不要随着人的第一反应冲动行事，而是采取与之相反的行动。 如果教师不知道做出怎样的反应，那这种对策尤其有用。然后，教师可以仅仅观察自己，看看自己最冲动的反应是什么，然后采取与之相反的行动。
例如，对于那些经常扰乱课堂秩序并寻求关注的孩子，最明智的做法是给予他们某些关注，但是不要带给他渴望的满足感，而是以一种让孩子困惑的方式给予他关注。在这里，每位教师都必须尝试，用自己的智慧和秉性形成独特的技巧。通常情况下，只点一下孩子的名就够了，不要对孩子做任何纠正或指导，只是安静地等待他接下来的回应。幽默也是一种好方法。如果孩子和同桌耳语，令人恼怒，但教师可以表现出好奇，不能表露出愤怒或烦恼，因为让老师发火恰恰是孩子所期待的。如果孩子上课注意力不集中，可以适时询问他对教师或其他孩子刚刚讲过的话的看法。通过这种方式，教师就可以将孩子的注意力拉回课堂，而无须批评他不专注。如果一个孩子故意扮丑相吵吵闹闹，教师可以停下讲课，邀请全班同学观看他的表演。教师这样做非但不会让孩子继续胡闹，反而可以制止他，尤其是孩子怀着争夺权力的目的时，因为这时孩子希望的就是被教师强令制止。
我们还可以结合心理学中某些比较直接的方式来解释孩子的这种行为。对于需要持续关注的孩子，可以按照本章前面所建议的方式，在课间去接触他。在询问了他是否知道他这样做的目的之后，教师可以问，“你是不是想要我一直忙着关注你，这样你就会觉得没有被忽视？”如果孩子承认老师猜对了之后，就可以建议孩子与自己达成协议，例如，确定孩子在一小时内需要几次这样的特别关注。“十次够了吗？”孩子几乎不会给出否定的答案，他甚至可能认为十次太多了。于是教师可以建议，“也许我们先试试这十次（或者五次）”。这个次数取决于孩子需求意愿的大小。达成协议后，每次在孩子出现捣乱行为时，教师只需数次数来回应他，如“约翰尼，一次了”。这种方式已被证明是有效的，尽管没有任何方法保证次次有效，也没有哪个孩子会对同一种方法反应均良好。足智多谋的教师会找到许多不同的方法来设计多种情境，让孩子主动意识到他为自己的目的所进行的努力是徒劳的，从而最终改变他的目的。
作为一般原则，在寻求关注机制（AGM）的情况中， 我们应首先将孩子的破坏性方法转化为建设性方法，将消极方法转化为积极方法，直到孩子最终不再需要特别关注。 事实上，这意味着应该将机会给予一个试图通过破坏性方式来寻求关注的孩子，让他在做了有益的努力和成就后，获得特别的赞扬和认可。教师需强调孩子要通过建设性手段找到自己位置的能力，而不要让孩子通过不当行为获得可能的任何满足感，这时她的做法才会有效。不幸的是，大多数试图纠正孩子错误行为的教师都没意识到，他们对孩子的过错大惊小怪，实际上是在满足孩子的某种愿望。教师必须谨慎，不要落入孩子的陷阱，而是将对孩子的关注限制在少数的特定情形中，这些情形包括孩子通过取得一些成就获得了教师的关注，尽管这些成就很微小。在这里奏效的不是赞扬，而是合理的关注。
通过类似的方式，消极被动的孩子可以受到激励，转而表现出更积极主动的行为。我们大可忽略孩子通过消极行为争取关注的努力，无论这种努力方式多么诱人或具有挑衅性， 而我们对其积极努力的行为进行的任何有意的鼓励和评价，都有可能促使他改变自己的做法。 最后一步是引导孩子付出最大的努力，但无须别人对他施以任何关注、表扬或认可。打高分、奖励星星等做法都与该做法的原则背道而驰。
当孩子克服了自卑感，对自己在群体中的地位获得了勇气和自信时，他便可以乐于参与群体活动并在其中发挥作用，而不必担心自己的威望和地位了。 教育工作者的目的是让孩子去享受自己的价值感， 进而参与活动。他们努力消除孩子的情感障碍，协助孩子学会适应社会生活，并取得学业进步。
当教师采用新的方法进行实验却不能立竿见影时，她不应该气馁；她要记住，对孩子的重新引导也是一个学习过程，就像学习阅读和写作一样，需要时间。此外，改变孩子的态度所花费的时间，至少与教会他读写、算术的基本原理所需的时间一样多。如果没有耐心，这两项工作都会进展艰难。
在孩子寻求关注时，教师很难抵制他的挑衅；在孩子与自己争夺权力时，教师更难克制住自己：因为这挑战了教师的权威。教师试图用自己的权威震慑孩子，结果反被孩子打败了，但她还不愿意承认这一点，没什么比这更可悲的了。然而， 一旦教师成功地培养出理解学生的态度，摆脱自卑感和对自己权威的担忧，她会发现轻而易举就能抵制住孩子的诱惑，然后对这个寻求权力的孩子施加积极的影响了。 显然，由于性格差异，某些教师在应对这类争夺权力的孩子时比其他教师更困难。有的教师接受了孩子的挑战，并予以反击，但一次又一次地被孩子打败；而有的教师会保持冷静和克制，最终赢得孩子的合作。
受权力欲望驱使的孩子总是雄心勃勃。但他的雄心完全是针对那些试图压制住他的人。一位善解人意的教师可以重新引导孩子，将这种抱负应用到争取更有价值的成就中。相对于容易获得的战胜权威的胜利，获得真正的成就感便能取而代之。例如，可以鼓励孩子帮助其他孩子，可以是对弱小者身体上的保护，也可以是对某一学科较差的孩子的学业帮助。那些十分关注自己权力的孩子，会抓住任何这样一个机会。然而，教师需要注意两个陷阱。第一，这类孩子倾向于滥用分配给他的权力。如果教师对这种权力的滥用做出反应，将这种权力从他手中夺走，这会是一个严重的错误，会使已经开始的建设性方法前功尽弃。孩子需要的是教师的监管和指导，从而充分完成交给他的任务。这一困难与第二个陷阱有关。尽管一个渴望权力的孩子表面上可能表现得情绪高昂、自尊心膨胀，甚至唯我独尊，可实际他内心是非常脆弱的。他的外显行为只是为了保护他的内在自尊，实则他在黑暗中故作镇定，只为了给自己壮胆。如果使用伤害孩子面子的代价承认他的外显行为，而忽视在所有装腔作势背后的那个受到惊吓的孩子，那将是致命的错误。试图将他从高高的位置拉下来只会加剧他潜在的自卑感和徒劳感。然而， 对孩子抱以同情并理解他的困难，直接呵护孩子柔弱的内心，将会为建立良好的师生关系开辟一条道路。 对于那些为了掩饰自己的渺小而假装目中无人的青少年来说，这一原则尤为重要。
如果教师坦承自己无法控制孩子，那么，那些被迫想通过展示自己的力量和优越感来挽救自尊的孩子，就更愿意承认自己本就错误的目的。这样也不会使教师面上无光。教师可以通过与孩子进行简短的私下谈话，向孩子解释她不打算与他作对，也不想向他炫耀自己的权威，因为老师知道他有能力打败她。而这种做法通常会让孩子“放下武器，缴械投降”。除非孩子已经被虐待很深，否则他们都会像我们期待的那样变得理智，并产生责任感。 努力引导孩子展现个人的智慧，让他们同情他人并提供帮助，通常比任何形式的威胁或权威展示更有效， 尤其是当孩子们相信老师这样做是出于帮助他们的愿望时更是如此。只要孩子们知道怎样摆脱困境，他们还是很愿意将之付诸实践的。 教师必须不断提醒自己，一个行为不端的孩子内心是不快乐的，他需要鼓励，而非羞辱。 在适当的情绪氛围下，教师可以和他达成共识，即他们可以互相帮助以摆脱困境。
孩子们很少意识到教师因受到太多压力而陷入的困境。如果使孩子觉得他有能力协助教师克服困难的任务，并协助教师有效担负起班级和学校的责任，那他会获得一种价值感，同时是一种建设性的价值感。倘若约翰尼在课堂上公然挑战老师的权威，那么老师可以坦然相对，例如在全班孩子面前挑明约翰尼展示他权力的意图，并以实事求是的态度承认他的确具有优势。如果没人挑战他的权力，对权力的展示就没有任何乐趣可言了。权力只有在竞争出现时才重要，否则就毫无意义。当约翰尼的权力表现得毫无用处，就有可能促使他重新考虑自己的位置。这种教师退出权力竞争的情形并不会妨碍她运用逻辑推理来遏制孩子的过分要求。
孩子展示权力的欲望有可能达到另一种程度，即以报复为目的。我们很容易对权力的渴望和报复的欲望产生混淆。对付那些一心想要报复的孩子，是教师面临的最严重的问题之一，因为这些孩子几乎不通事理。他们确信自己无可救药，且不受欢迎，在社会群体中没有任何地位或机会，于是对任何试图说服他们不这样做的努力都深表怀疑。教师需要拥有很大毅力并不断地努力，才能让这个一心报复的孩子相信他可以被喜欢，也的确是被人喜欢的。在此情况下，班级群体可能提供巨大的帮助，也可能是一个危险的共犯。例如，“好”学生会过于热切地向老师表明，自己与老师站在同一条坚固的战线上，并共同反对捣乱者。而老师经常因应对这种挑衅时的不安全感而欣然接受“好”学生的联盟。因此，“好”学生和“坏”学生之间的裂痕不断加深，问题非但没有解决，反而进一步恶化。另一方面，群体讨论法有助于促进师生之间的相互理解和帮助。在私下谈话中，老师可以向一些学生寻求帮助，请他们格外关注那些感觉被疏离的孩子，把他拉进群体，同时向他表达欣赏与关爱。借助这种方式，通常就可以在孩子与社会之间那充满仇恨以及恐惧的障碍上，慢慢地搭建起一座桥梁。在这种努力中，教师和孩子需要相互给予精神上的支持，以免双方受挫。一个报复心强的孩子在面对友善时表现出敌意，这是可以理解的，但却很难令人承受。
教师最常见的挑战是帮助孩子克服学业中的沮丧情绪。在理解和帮助一个失败的学生之前，可能首先需要我们对教育体系和教学理念进行一些根本性变革。我们必须理解孩子，而不能单纯依靠简单粗暴的逻辑判断和道德谴责，或对孩子的放纵。教师不仅要关注孩子的学业表现，还必须考虑他们的人际关系、生活态度和行为目的。对教师来说，学生的行为目的比他的行为表现更重要，即使孩子表现出色，教师也可以分析出其背后的态度和目的是否合理。如果它不合理，则需采取措施予以纠正，以免学生过度自负或为寻求关注，最终导致失败和冲突。但更重要的是，不管纠正什么样的缺陷，我们采用的解决方法都必须不会使其恶化或加剧。为了避免出现这种问题，教师必须意识到自己对孩子提升能力方面所负有的重大责任。
对于一个差生来说，他的失败感本已根深蒂固，这时考试中得到的低分数、重做一张满是错误的试卷或使其蒙受其他羞辱，只会进一步加剧这种挫败感。事实上，大多数孩子很容易就能说服教师，使之确信他们对自己的质疑是没错的。孩子的这种破坏性力量是如此之大，教师的建设性力量几乎难以与之匹敌。教师非但没有影响到孩子，反而被孩子引导，使她更确信孩子的无能。不管是以友好的还是敌对的方式，当这类孩子引起了他人的注意时，便陷入更深的绝望之中。
对于教师来说，最重要的是学会如何避免和克服自己和学生的这种自卑感、受挫感，以及在权力之争中对权威的渴望。只有如此，她才能与学生建立真挚的友谊，不能成为学生朋友的老师不可能成为一名好老师。 但仅靠友好的感觉是不够的，教师必须具备一种技巧，把自己的友好的态度转化为建设性行动，从而在孩子艰难的成长过程中产生引导作用。
教师不仅是各类学科的指导者，更是广义上的教育者。因此，她必须提供指导和引领。即使她只是试图教孩子们读写算的技能，如果不考虑孩子问题的整体状况，也无法达成有效的结果。如果认为学习过程只发生在智力层面，那是大错特错的。一个人的智力会受到个人特质和情绪反应的影响。如果不考虑这些因素，在面临学习过程中孩子和教师遇到的所有障碍时，我们将徒劳无功。忽视孩子在学习过程中的心理动力学因素，往往是造成冲突以及孩子和教师失败的原因。
寻找新的教育原则已经到了一个关键阶段，在该阶段，我们知识观念的改变与人际关系的改变正在同时进行。在过去，上下等级关系分明，人们很少关注孩子的感受：他的愿望、喜好或目的，对成年人来说都无关紧要。孩子不得不屈服。当时的社会关系和教育过程的目标，便是孩子的顺从。合作意味着要求他做什么就得做什么。如今，合作需要双方达成一致。在民主氛围中，我们需要新方法唤起和获得孩子合作的意愿。自以为是的发号施令已经远远不够；教师不能仅仅因为她是对的，就必然得到学生的顺从。影响两者关系的心理因素变得比正确与否更具决定性。教师可能在逻辑上是正确的，但在心理上却是错误的。
教师希望学生们好好学习并举止得体。但是，仅仅在口头上让孩子们知道这样做的必要性还远远不够。每个孩子偶尔都会做出反抗，至于为何如此，他们自己也不清楚。重复强调学生应该做的事并不能改善这种状况；相反，它会引发冲突，促使孩子与教师公开对抗。但是，教师若能判定阻碍孩子正常发展的心理机制，就可以帮助孩子去遵守规则，取得进步。
课堂学习场景并不妨碍我们做出影响每个孩子心理态度的直接尝试。相反，这种尝试能提供全新的，甚至更有效的方法。课堂教学能教给孩子们的不仅仅是学科知识，还能教会他们如何了解自己。他可以意识到自己的动机，尤其是那些妨碍自己正常行为的动机。这种教育具有双重目的：既可以消除孩子在学业进步上的障碍，也可能影响孩子的一生，并刺激他为现在和将来有效适应社会做出积极的调整。我们必须记住，一个捣乱、不爱学习或行为不良的孩子并不知道自己表现不好的原因。认定他不想做得更好，是错误的；因为他无法控制自己，他并不知道自己追求的目的是什么。这就是为什么告诉孩子要好好表现是徒劳的，他已经知道应该好好表现。但是，告诉孩子行为背后的目的，对他才可能有极大的帮助。
这种讨论无须花费太长时间，在简短的私下对话中或者在课堂讨论中即可安排。首先应该考虑讨论的时机。绝不应该在一些犯错行为发生之后，立即进行这种沟通；因为此时，孩子和教师的内心都很激动，任何形式的讨论都意味着谴责、辩护和冲突。此外，这些讨论应该始终保持冷静和实事求是。如果讨论的内容暗含了批评和指责，只会激起孩子的反抗，他会充耳不闻。心理学可以成为一种最有帮助的工具，但同时也可能是一种具有巨大杀伤力的武器。以羞辱性方式运用心理学比任何身体虐待造成的伤害更大。为了提供心理学解释，教育者必须保持冷静和友好。无论一种解释有多正确，如果提出的方式挑衅性极强，或时机错误，都不会有什么效果，甚至令人烦恼。
与孩子进行有效的讨论时，不应该关注孩子行为不当或导致失败的原因，也不应责问他为什么这样做；而应该试着引导孩子并解释他做这件事的目的。“为什么”和“为了什么目的”之间的区别貌似十分微小，然而，它意味着一种差异：一个强调过去的目的，一个强调现在的目的。孩子目前的状况，可能有上千个理由。一个未经训练的教育工作者，如不了解孩子所有过去生活带来的影响，他就很难对这些因素做出准确的评估。此外，对孩子来说，任何对过去的提及都毫无意义；无论是他自己，还是其他人都无法改变过去。了解过去与评价他目前的意图截然不同。他现在的行为目的只有一个，并且他的意图是可以改变的。
此外，对孩子解释其行为的原因，或解释其行为的目的，孩子的反应会有所不同。解释孩子行为的原因时，指出孩子这样做是因为他的嫉妒心强，没安全感，缺乏自信，感到被忽视、被支配或被拒绝，充满内疚或自怜，不管这些表达有多准确，孩子充其量只能以友好的冷漠态度接受。这些只告诉了孩子他是什么样的人，可能还会进一步打击他的自信。然而，当解释孩子行为的目的即告诉他想要什么时，他的反应会完全不同：获得关注，展示自己的优势，发号施令，展示自己的权力，获得特别的照顾或关注，报复或惩罚他人。如果对他真实意图的解释正确的话，会立即引发一种典型的反应。这种本能反应包括调皮的微笑和带有特殊神情的眨眼，即所谓的“再认反射”（recognition reflex）
。孩子无须说什么，甚至可能会否认，但他的面部表情不会撒谎，暴露了他的真实意图。再认反射能保障在解读孩子意图时不会产生错误；因此，以这种方式进行的心理学讨论几乎没有误解孩子的风险。
如果在合适的时间以适当的方式给出正确的心理披露信息，我们几乎可以在所有孩子身上观察到再认反射。只有从两种类型的孩子身上无法获取这些信息：一种是面无表情的孩子，他们不信任任何人，也不愿意表露自己内心在想什么，我们很难识破他的表象；另一种是无论和他说什么都会以尴尬的傻笑回应的孩子。这是另一种形式的掩饰。如果想让孩子以再认反射回应我们的心理学披露，前提是需要在教师和孩子之间建立起真诚的人际关系。
恰当的心理学披露必须避免直截了当的指出。直接指出孩子的目的是错误的；即使教师的假设是正确的，也不利于孩子的接受。这个孩子会感觉“被逮住了”；即使教师语气友好，但对孩子来说，这些直接的披露几乎无异于指控，他也可能心生不满。进行心理披露之前，教师应该始终询问孩子是否想知道他为什么要这么做，或为什么不那么做。（在与孩子交谈时，诸如“为什么”和“做……是为了什么”这些说法可以交替使用，前提是教师明白她与孩子讨论的只是目的。）在孩子愿意接受这样的讨论后，教师可以用含糊或不确定的方式，给孩子做出解释。“我想知道你是否不想……？”“是不是……？”“我有印象，你想……”这样的建议永远不会有什么伤害。如果教师的解释不对，她就不会得到孩子的任何反应。那么教师可以接着做出下一个猜测，孩子的反应将会表明这种猜测是否准确。
确定孩子的目的后，接下来教师可以和他集中讨论，要在群体中获得自己的位置，还有什么其他可能性。教师可以与孩子讨论是什么因素影响并形成了他自己的意图和态度。在这里，教师必须更多倾听，不要说教，多多观察孩子，才能理解孩子的境遇。孩子总能找出很好的理由以独特的方式解释他目前遇到的情况，即便他的解释是基于对事实的错误评估。孩子可能会觉得自己不讨人喜欢，而实际上并没有人不喜欢他；他可能会感到自己愚笨、能力不足且处在危险中，而事实上并没有任何理由让他做出这种判断。对孩子的行为来说，他的解释正确与否并不重要；更重要的是他对事情的看法。教师在能成功地纠正孩子的误解之前， 她必须首先对孩子的感受和态度表示理解和同情。 课前、课间或课后与孩子交谈上几分钟，就可以让她与孩子建立密切关系，从而了解孩子的问题，并帮他找到解决办法。
经常有人质疑教师，认为她们没资格参与心理学方面的讨论，并做出心理学解释。人们认为这一职能应仅限于学校心理咨询师或精神病医生；教师尝试使用心理学语言和解释方式，反被认为跨越了工作界限。然而，就我们的经验来看，教师需要了解孩子的心理动力学因素，并与他讨论相关的错误观念或态度，从而帮助他克服自己的缺陷。教师工作的重要组成部分就是，获取孩子的心理信息并向孩子传达自己的洞见。通过这种方式，教师和孩子之间那些无意义的谈话，包括“解释”孩子本已知道的事以及哄骗和唠叨，就可以转变成有意义的沟通，使孩子了解自己无法意识到的潜在态度和信念。
然而，心理学披露不等同于试图“分析”以窥探人的潜意识并挖掘人的内心情感的深层来源，两者不可混淆。心理学披露与精神科医生和训练有素的心理治疗师所采用的深度心理疗法也不同。心理疗法要处理的是孩子的成长经历、深层观念及其生活方式的形成过程；而心理学披露只讨论孩子当下的态度和直接的行为目的。任何从事与孩子相关工作的人，都应该了解心理学阐释的艺术。
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