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在过去，教师的角色是“教学”，去传授孩子们应该吸收的知识。如果孩子们没能学会，那学习的过程就此终止。然而，外部压力能够促进孩子们全心地投入学习。在一个专制的社会中，这种教育方法效果甚好。因此，大部分处在这种学校环境中的孩子都取得了进步，并掌握了一些知识。
但在今天，这些教学方法不再能带来预期的效果了。我们的学校培养出了越来越多的文盲，而我们的很多孩子干脆拒绝学习。因此，为了更有效地教学，教师必须了解所教科目以外的知识。在过去，教材如何呈现无关紧要，孩子们被迫去学。而如今，孩子们决定是否去学。迫使他们学习经常会徒劳无功，还会加剧他们对学习的抵触情绪。
人们现在广泛承认了这种问题的存在，也正做出补救的努力。在改进教学方法方面，我们已经取得了一些进展，但远远不能满足人们的需求。学生已极少能在我们的课堂上体悟到对某事茅塞顿开的乐趣了。我们面临着对学习过程认识不足的问题，然而，有迹象表明，在学习理论方面做出重大的突破才是当务之急。孩子们入学前可以轻松地学习，这与其入学后进步缓慢形成了巨大反差。意识到这点，就可能在很大程度上推进取得这种突破。我们正在浪费着孩子们巨大的学习潜能。教学方法需要变革，而这可能在不久的将来会有所进展
。
毋庸置疑的是，好的教学方法将会提高教师传授知识的能力。但是，除非她深谙孩子们的学习动机，并知道在必要时如何提高，否则任何技术程序都无法帮助她克服孩子们对学习的抵触。每一位教师都能通过学习心理动力学及群体动力学来获取这方面的知识，但是有些教师不学自通。她们就是所谓的天赋教师。仅凭着直觉和同理心，她们就能知晓孩子们需要什么和想要什么。然而，我们不能仅仅依赖这些天赋异禀的教师，因为她们寥寥无几。因而，所有教师都应该掌握这些基础知识，这就意味着我们需要改革教师人才在本科和研究生阶段的培养模式。
而人们总会听到反对这一建议的声音。教师们本已在工作上负担过重，现如今又怎能要求她们承担额外的责任呢？毕竟，养育孩子是家庭的责任，父母有义务把孩子培养成具有恰当的学习动机、努力学习并表现良好的人。教师面临的是儿童早期阶段在家庭中已然形成的行为模式、特质和缺陷。她能消除孩子在家庭和社区中持续受到的有害影响吗？根据我们的经验，她可以。
如果教师不能花时间去理解一个孩子，并扭转他的错误目的，那她将花费更多的时间来面对这个她无法触及或影响的问题孩子。如果她已经掌握了克服孩子厌学的技巧，那实际上她就能帮助孩子消除校外的不利影响。
我们不能因为教师未能成功地教学而对之求全责备，那是因为她们没有得到成功教学所必备的工具。只要孩子们好好学习，举止得体，她们就称得上是优秀的教师。但如果孩子们不配合，她们几乎不知道该如何应对。教师们还面临着许多其他方面的压力、紧张感和要求，但她还没有做好准备。我们将在本章研究教师主要面临的四类冲突——教师与孩子、家长、校长及其自己之间的冲突。
大多数教师都热衷于教学和激励孩子学习。当她们接到教学任务时，目标很明确。过去，孩子们入学后明白他们必须学习。而在今天仍然是这样吗？可以有把握地说，不是。从对权威的顺从到不断强化的反抗和自主权，孩子们的这种发展可能是渐进的，与民主的演变息息相关。
我们的孩子为什么去上学？绝大多数孩子上学，是因为这是法律规定的义务。还有一些人则是因为他们的朋友在那里读书。越来越多的孩子“上学”似乎只有一个目的：尽可能让教师的生活变得悲惨。对这些孩子来说，挑战教师的权威就像一场游戏。还有些孩子去学校是为了学习，但他们的目的却是错误的。他们学习是因为想超越别人，对那些学习不如他们的孩子嗤之以鼻；或者，他们学习是为了取得好成绩考入大学，这样就能赚更多的钱。有些孩子真正喜欢学习，他们上学单纯是为了学习，但这种情况在低年级更为常见。 到小学五年级左右，学业后进生的抵触情绪就来了，达到了第一波高峰。孩子们不再对学习感兴趣，学习只为勉强通过考试。后来，他们对学习的抵触情绪继续加剧，最终辍学。 到此阶段，他们已学会的是，如何逃避学习的技巧。
无论教师是否想要，也不管她能否意识到，她通常都会卷入一场无法摆脱的权力之争。这场战争，在我们的学校里正在进行。
代际战争宛如我们的文明一样古老。但是，对年长者控制年幼者所郁积的反抗并没有蔚然成风，因为那时的社会一直承认的是年长者的权威。随着民主进程的发展，以及伴随而来的人人平等意识的加强，年长者的权威正在逐渐减弱。这种平等意识表现为每个人的自主权，年幼者不再屈服于年长者的独裁要求。第二次世界大战后，所有以往被压迫的群体——妇女、有色人种、体力劳动者，还有孩子——都开始主张享有被平等对待的权利。现在，这些冲突公开盛行，还伴随着不断增多的暴力行为，因此，只有我们学会平等相处的方法，才会减少这些冲突。目前，只有少数教育工作者认识到这才是我们在处理孩子问题上陷入困境的原因。
怀尼肯是一位德国教育家，同时是维克斯多夫免费学校社区的创始人。他在1910年
指出，我们当今的校园生活频繁遭受来自教师和学生两个“武装”阵营的影响，他们不同程度地对对方怀有敌意，互相对抗。这在美国和德国都是如此。1950年，玛丽亚·蒙台梭利
去世前不久，提出了一个感人肺腑的请求，即恳请孩子和成人之间休战。
她看到了教育中的这场战争，这场强大者与弱小者、成年人与孩子之间的战争。教师通常是孩子的“迫害者”，尽管她并没意识到。这种冲突也不局限于学校：它无处不在，甚至存在于家庭里。科瓦拉西亚斯
谈到，我们的孩子是“违反规范行为的连续体”。在这个连续体的一端，是这样一个孩子：早上不按时起床，晚上不按时入睡，从不爱惜自己的财物，与兄弟姐妹吵闹打架，吃得太多或吃得过少，不爱洗澡，不肯做作业等等——换句话说，他是那个“正常”的美国孩子。而这个连续体的另一端则是少年犯，他们公然与社会交战。这两端之间只有量的差异，只不过其中一端的反抗更为激烈。
教师在课堂上发觉，孩子的这种对抗阻碍了她那良好的初心，破坏了她刚入职时的理想主义。她感到，即使尽自己最大的努力，仍然受挫。教师与孩子的冲突可能从一年级，甚至幼儿园时便已开始，当教师遇到无法安静地坐着或不能集中注意力的孩子时，冲突已然进行。（永远不要说孩子“无法”安静地坐着；教师唯一知道的是他没有安静地坐着或集中注意力，只因这是孩子的天性。）对于理解行为不端的孩子的行为动机，很少有教师接受过任何有关方面的培训，而渴望“理解”是人类的天性，因此使用似乎能解释孩子行为的标签，已成为一种普遍的做法。结果，我们会把孩子称为：不成熟、懒惰、消极好斗、爱做白日梦、兴趣不广泛等。但这些标签并不能“解释”孩子的行为，只是对之进行了描述。
最近的研究对教师在接触某些孩子时遇到的困难增添了一系列“阐释”。首先，是对低智商现象的担忧。智商测试仍然是评估孩子最常用的方法。常规采用的测试法，表面上似乎提供了一些重要信息，而实际上它是有害的。如果孩子的测试分数很低，人们就不再对他抱有过高期望，因此教师便会强化孩子本有的沮丧之情。而当孩子的分数很高时，倘若他没有发挥出自己的全部潜力，教师就会感到气馁。事实上，目前的测试方法几乎无法测量孩子的真实能力、创造力和自发性，甚至无法对孩子的真实智力进行有效的评价。 如果我们能明智而审慎地利用智商测试，并了解其局限性，那测试结果才是有帮助的。
还有许多其他方面的研究结果为教师未能成功教好某些孩子提供了一些安慰。一项研究发现，由于男孩发育较慢，他们在六岁时还未能较好地阅读。因此，我们考虑将针对男孩的阅读指导推迟到八岁。然而在其他一些国度的文化中，所有男孩从四岁起就开始阅读了。而我们认为，那些国家的人们还不知道男孩发育是缓慢的！但是，今天我们发现，孩子开始学习阅读和书写的合适年龄可能是两岁半或三岁。
尽管一些教师能成功地让所有一年级的孩子学会阅读，但其他一些教师并没做到这点。她们发现了所谓的“诵读困难症”，特别是偏科的影响，从中得到了些许心理安慰。如果孩子过度活跃且无法控制，那么他可能患有轻微的脑损伤，对此教师自然无能为力。最近以来，我们在遭受“文化剥夺”
的孩子当中发现，他们存在着极大的学习障碍。一旦教师学会理解孩子的行为动机，他的“个人逻辑”、他的目的以及如何改变这些目的，任何一种诊断孩子学习缺陷的尝试是否还能继续，就非常值得怀疑了。这样，教师就不会再因孩子对自己工作的蓄意破坏而感到沮丧，反而会发现她可以如何去施加影响，无论这个孩子可能有哪种形式的障碍。
这便让我们想到教师在处理学生问题时经常面临的一种两难处境。她们应该严格些，还是宽容些？这里存在一种摇摆不定的倾向，且认为我们应该找到一个中庸之道。然而，这并非解决办法。建立在相互尊重基础上的民主课堂既不允许犹豫不决，也不提倡中庸之道。最重要的是，教师要学会适应孩子，与之成为配合良好的伙伴，这样她就不会再被那些与自己作对的孩子打败了。
目前，大多教师倾向于按照旧式的分而治之的专制原则来处理学生的问题。她们站在听话的学生一边，对抗那些叛逆的学生，和“好”学生一起对抗“坏”学生，这样反而延长了对抗的时间。她们与班上某些学生的矛盾冲突，导致了学生们之间产生相互的憎恶和敌意。
许多教师担心，如果不“强制”孩子遵守规则，就会爆发混乱。但是，这种迫使孩子们服从的做法并不明智，反而造成了无数困难。我们无法通过羞辱和压迫孩子们来获得他们的配合，这只会使他们变得更具挑衅性。在没意识到这一点的情况下，教师更感兴趣的只是自己的权威，而非学生的利益。一旦她变得怨恨、沮丧、恼怒，她就不再是一个领导者和教育者，而只是一个好斗之人，为自己的权利、地位、威望和优越感而战的人。于是，她就不可能了解当时的形势和自身的状况，也就意识不到自己的某些行为可能要对孩子负责了。
每位教师都试图会见所有学生的父母，尤其是低年级学生的父母。如果孩子表现良好，这种会见是愉快的。但如果孩子表现不好，接下来便可能是一场互相推诿责任的“拔河”比赛。一方面，教师可能会因孩子难以调教而责怪家长。她经常要求家长发挥影响力，以促进孩子学业进步，或改善其行为举止。 教师通常把这个责任推给家长，让他们负责孩子的学习，尤其是完成家庭作业。教师这样做，只会加剧家庭气氛的不和谐，也增加了孩子的厌学情绪。 如果家长知道如何对孩子施加有益的影响，就不会出现目前的困难。 家长通常最不适宜承担帮助孩子改掉缺点的责任，因为他们往往把情况搞得更糟。 另一方面，家长们又觉得教师没有尽到她们的义务。他们希望教师知道如何教学，最重要的是，他们希望教师利用自己的影响力，让孩子取得好成绩。他们还希望教师知道当孩子行为不端时该如何处理。
在这里，我们见证了教师和家长互相推卸责任的老把戏。通常来说，父母之间有这样一种规律：母亲越不知道该如何对待孩子，她就越清楚父亲该做什么。这同样适用于教师和家长之间的关系。如果教师自己能够有效地应对学生，就不必抱怨家长缺乏合作。然而，她真正期待的合作是什么样的呢？
不幸的是，教师只会对家长们提出要求，却不能告诉家长们如何去做，才能成功地符合这些要求。
除非教师了解并接受了亲子教育方面的培训，否则她们就无法为家长提出可行性建议。教师一旦掌握了针对家长的用以影响孩子的方法，她就是最有希望为家长们提供相关教育的人。社会文化的变革使得传统养育孩子的方法已经过时，家长们必须熟悉在民主文化环境中有效培养孩子的方法。没有人比熟知影响孩子有效方法的教师更有能力帮助家长们完成这项艰巨的任务了。
教师经常抱怨家长与之缺乏配合，这是可以理解的。我们知道，教师越试图影响的那些家长，反而越不喜欢与教师正面沟通。一种使家长必然对抗教师的做法就是教师发给家长的那些“小报告”，我们称之为“充满爱意的信”。“约翰尼没带家庭作业”“约翰尼无法安静地坐着”“约翰尼总做白日梦”“约翰尼跟某某孩子打架了”。给家长写这样的便条是一种人们普遍接受的做法。为什么？如果你问一位教师，她会告诉你，家长想要得到这些信息。但教师做的事总是家长想要的吗？当然不是。教师会说家长应该知道这些。为什么？教师真的希望家长改善这种状况吗？如果教师扪心自问，她就会知道什么都不会改变。毕竟，她以前可能给同样的家长写过很多次类似的便条，但什么也改变不了。那她为什么还要这么做呢？在我们与教师的讨论中，这一点已经非常清楚了。 教师感到她在班上被这些孩子打败了，所以要给这些孩子在家里也添点麻烦。在这点上，教师成功做到了。 但这并没有改善教师与家长之间的关系，而是迫使家长们觉得有必要继续与孩子在家里做斗争。
除了行政职责外，校长还须监督课程和教学过程。对教师来说，更重要的是在她处理棘手的问题学生时，校长可以予以帮助。当她感到自己无法应付时，就把这个孩子送到校长那里。但是，校长又能做什么呢？
目前，大多数校长的处境都岌岌可危。由于他们没有接受过儿童心理学方面的训练，也不知道如何有效地施加正向的影响以纠正孩子的错误，只是试图用传统的训斥、说教、恐吓以及惩罚的方式来维持纪律。校长似乎是这个社会中最后残留的专制者，他有权利也有义务去发号施令并执行规则。很多校长接受了这种角色，并且坚信孩子们需要管教，这一点就是他们在很大程度上接受这种“专制者”角色的有力证明。
毫无疑问，这种严厉的方法有时确实会产生有益的效果，至少在表面上如此：孩子进步了，不过只是暂时的。然而，人们通常会忽视这种做法的危害。显然，表面上的好结果只是一种假象，否则就无须重复这种做法了。更糟糕的是，这种对权力的炫耀只会强化孩子的一种观念，即权力是生命中最重要的东西。在校长施展权力之后，孩子便学会更加有效地利用自己的权力来对付教师，直到教师绝望地把他再次送到校长那里。
很明显，校长在理解和纠正孩子行为方面应像学校心理咨询师一样接受培训。在过去，人们认为这仅是学校心理咨询师和顾问的职责。他们被委派来帮助个别孩子，并就孩子的需求向教师提供建议。而今，校长和教学主任似乎比心理咨询师更重要。如果他们很好地掌握了影响孩子的有效方法，他们就最有可能帮助教师去应用这些方法。这样，教师就有理由从校长那里得到有益的建议，而不是害怕因无法管住这些问题学生而受到领导的指责。
无论校长是否意识到这点，他都无法逃避自己夹在教师与孩子中间。校长的处境和被教师告发其孩子有不当行为的悲愤的母亲别无二致。这位母亲要么支持孩子去反对教师，要么支持教师去反对孩子。不管这位家长站在谁的一边，其影响只会使情况变得更糟。校长也会这样做，他会选择只支持其中一方，尽管通常他不会公开表明。他还可能做出和面对着吵架孩子的父母一样的事情——指出谁是对的，谁是错的，好像这样做会起到一些作用。在任何冲突中，双方都有对有错。在这种特定情况下，探讨孰是孰非并不会减少争执的发生。
这就让我们谈到了校长的关键职能。他需要营造学校的基本氛围：他可以带来和平，也可能带来摩擦。为了共同目标来整合所有的力量，这种能力对校长和课堂中的教师同样重要。教师所需知晓的群体技巧，对校长来说也同样重要。如果校长不能定期与教职工进行讨论，他会发现很难对教师施加自己的影响。教师们面临着一种艰巨挑战：去教那些不愿学习且与之对抗的学生，这时她们需要做的不是指责和审查，而是理解和支持。
如果让教师独自处理教学任务、秩序维持以及相关事务中的重重困难，她往往越来越担心受到校长和教学主任的批评。反过来，她可能会对校长期望过高，希望得到校长可能提供不了的帮助；若校长不去解决她与孩子、家长之间的冲突，她便可能失望至极，满心斥责。因此，校长成为众矢之的，教师和孩子以及教师和家长都来针对他。即使校长尽最大的努力去解决这些冲突，但由于缺乏训练，结果往往只能暂时缓解矛盾。通常情况下，双方的战线会被拉得更长，双方的对抗及不信任也会加剧。于是，校长禁不住会对给他惹麻烦的这些教师和家长心怀怨恨。相反，校长也几乎得不到任何人的鼓励，这就形成了一种恶性循环。
教师们面临着教学职业上的瓶颈。教师的权威经常受到学生的挑战。于是她觉得有必要去维护自己的权威。然而，她并没意识到，在当今这个时代，教师的权威不再被学生所承认，而是遭到他们的反抗。当教师不再有任何手段“驱使”孩子学习或规范行为时，她知道自己应该为每个孩子的失败或不可控的行为负责。她可以通过一定方法来激励孩子学习或表现良好，但教师们并不了解大多数有效的方法。此外，对于仅仅是缺乏必要知识的事实，她常常将之（不能应对课堂的挑战）解释为自己能力不足，认为这标志着个人职业的失败。
这种对失败的恐惧是教师职业中的另一个瓶颈。在我们这个充满焦虑的社会中，这种现象很典型：没有人能确信自己足够优秀，每个人都试图变得更优秀，害怕落后于他人。这种衡量成败、优劣的标准，在我们当代的教育体系中更为根深蒂固。教师近乎强迫地把这种标准强加给她的学生。她自己怎么能从中解脱出来呢？然而，如果她想成为自由的个体，就必须摆脱这种束缚。对完美的渴望使得自发性和创造性几乎变得不可能，因为它们意味着犯错的风险。如果教师在日常生活中必须时刻小心翼翼，害怕出现不完美的瑕疵，那么她又如何有勇气接受不完美的自己和学生呢？
除非教师能容忍犯错，否则就不会具备自发性的品质，而自发性是与孩子打交道时的必要特质。因为孩子们天生就具有自发性，且富有创造力，尽管他们经常用自己的创造力与教师对抗。此外，教师经常甘愿让自己成为孩子们攻击的对象，因为孩子天生就有能力让她产生毁灭性的失败感。
只要教师在乎的是自己作为一名教师够不够优秀，她就会一直非常脆弱。实际上，她有可能成功地做一名好教师，引导学生好好配合，认真学习，并顺从于她。然而，如果她在尝试中受挫，发现不管如何努力，自己也不能成为一名好教师，她可能会成为极差的那类教师，与学生作对，并对之施暴。这时唯一的解决办法就是开除学生或把他转到另一个班。我们经常观察到教师身上的这种矛盾。这些矛盾都源自教师过度的野心，而大多数教师都过于雄心勃勃。她们不能容忍一个天赋异禀的孩子不竭尽全力，就好像尽力而为是孩子理所应当的事情。
因此，教师可能很难公正公平地对待每个孩子。然而，要做到正确地分析和理解这种情况，就需要教师们怀有一种超然心态。带着愤怒、烦恼或挫败情绪的教育工作者只会冲动行事，为自己辩护防守，变得以自我为中心，而不是以学生为中心。
在教师与同事、校长、家长的交往中，我们还会发现类似的冲突和紧张关系。她把自己视作一个权威，认为别人要对之言听计从，这时她就会认为每个批评都不可容忍，是对自己的一种侮辱。冲突不可避免，但如果还涉及个人价值、声望和地位，冲突会继续恶化，最终完全无法解决。如果一位教师不再只关注自己，转而考虑当时情况所需，还是有可能摆脱上述忧虑的。 只要教师不计结果，她就可以忘却自己，转而专注于手头的任务。 但对教师来说，这确实是项艰巨的任务。但是，如果教师能让自己获得内心的自由，就可以将这种自由传递给她的学生，从而让他们也拥有健康的人生哲学。
本章要点回顾（最触动您的文字有）：
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