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我国的翻译教学起步于五十年代，但在各种外语教学历史和大事记类的文献中，很少有笔墨提及翻译教学。而在这五十余年中，翻译教学研究的发展也极不均衡，其趋势我们可以概括为：五十年代起步，六十年代到三中全会以前停滞不前，1978 年到 1992 年全面复兴，1992 年以后全面繁荣。近十几年来，翻译教学的情况的确有了很大改观。但总体来说，翻译教学的现状还不够令人满意，存在着课程安排不合理、教材老化、教学层次单一、市场对接不佳等诸多问题。“最基本的问题是对翻译学科的基本知识结构和基本技能缺乏比较客观实际的评估；对社会现状、社会需求和未来的发展缺乏比较切实的评价。”（卢思源、吴启金 2001：25）从整体上来说，经过近半个世纪，尤其是近十几年来的发展，中国的翻译教学已经初具规模。
文军和张金陵于 2008 年在《上海翻译》发表了“中国翻译教学研究 50年（1951～ 2005）回眸”一文，指出有关翻译教学的资料，最早的只收集到1951 年。换言之，中国的翻译教学研究是从新中国建立以后开始的。二十余年的时间内，发表的文章只有 24 篇，一是因为人们对翻译缺乏理性认识，二是中国陷入的一场又一场的政治风波对学术研究的严重干扰。从 1979 年至1992 年，中国转入了以经济建设为中心的轨道，翻译教学研究迎来了春天，此类文章增加到 140 篇，增加了近 6 倍；从 1993 至 2005 年，我国的高等教育经历了前所未有的规模上的扩张，此时高等教育从精英型转为大众教育。部分外语院校和综合性大学在本科阶段做了一些教学改革，其中就有在英语专业大三、大四划分三个方向，语言学、文学和翻译。人们对翻译属性有了进一步的认识，所以研究翻译教学的队伍扩大，程度也加深。在这种背景下，文章的数量由原来的 140 篇增加到 767 篇。2005 年至 2010 年，翻译学确立了学科地位。42 所院校有了翻译本科，158 所院校获准招生翻译专业硕士。翻译学作为新生学科有了较强的话语权，业内人士随着新学科的诞生开始撰写文章，阐述对翻译教学的思考和认识。于是，这阶段翻译教学文章的增长又是一个飞跃，从 2005 年 767 篇增加到 1283 篇。文章增加的幅度按阶段统计如图所示：
表 1 翻译教学四个阶段发文统计表
长期以来，我国高校的翻译教学处于缺乏明确教学指导思想的散乱状态，整个教学呈经验型和感悟型。1990 年国家教委组织有关专家制订了《高等学校英语专业高年级英语教学大纲（试行本），规定了英语专业高年级各科的教学指导思想，尚须深入研究和进一步明确。
事实上，翻译教学过程中，应建立“紧扣培养目标、加强教学研究、理论与实践并重、优化教学过程”的教学指导思想，即，翻译教学必须瞄准培养目标，加强教学研究，改革传统翻译教学中在教材教法等方面的不合理成分，理论联系实际，加强素质培养，注重每一个教学环节，优化教学过程，提高教学效果。
由于受高校教学传统上的封闭型、独立性的影响，翻译教学在相当长的一段时间内处于“各自为政”状态，教材、教法以及理论和实践在教学中所占比例的大小等，往往取决于授课教师本人的好恶，实践经验丰富的教师，多用自选材料，教法较为个性；学院派教师比较喜欢用正式出版的教材，讲课偏理论。所以，没有也不可能形成科学的教学模式。事实上，“学—思—习—译”和“学—习—思—译”相结合的教学模式是翻译教学的优化教学模式，对学生翻译素质乃至作为外语人才的综合素质的和谐发展有着深远的意义。从现存模式看，与培养合格跨文化交际人才的预期还有相当的距离，没有很好实现学校和市场的对接。学校的教学内容和情景有别于真实场景的应用。
现阶段，我国翻译教学缺乏具有纲领意义的指导方针和具体要求，即翻译教学大纲。而制定合乎我国外语人才培养实际水平和国民经济建设实际需要的翻译教学大纲，是翻译教学取得成功的指南和首要保证。由于翻译要立足当地，服务经济建设和文化交流的目的，所以翻译教学大纲除了具有全国指导性翻译大纲之外，本土化培养大纲制定也势在必行。
根据调查，基本上所有的外语院系都把翻译当作本科生高年级的一门必修课。以英语为例，课型主要有汉译英和英译汉，有条件的学校分设口译课和笔译课，但总的来说，口译课的开设尚不普遍。汉英翻译和英汉翻译分开上的学校多一些，但也有一些学校把英汉互译作为一门课来设置。有些院系在大三开设英译汉一年，大四开设汉译英一年，第一年每周两学时；也有的集中一年开设翻译课，放在大三或大四，每周四学时；还有的大三开一年英译汉，大四开半年汉译英，每周两学时。口译课多在三、四年级选一个学期开设，每周两学时。
英语专科的翻译课多安排在三年级上半年或一年。各校安排课程都是根据本单位的教学目的、教学计划和师资队伍等情况而定，没有统一要求。因此，出现一些不尽如人意之处，也在所难免。例如，有的学校在翻译课之前没有开过汉语、高级写作和文体修辞一类的课程，学生在做外译汉和汉译外时会遇到较大困难，两种语言的写作能力不过关，无法用译入语流畅地表达自己的意思；对各类文体缺乏感性认识，无法体会各类文体的翻译有甚区别，这些都对翻译教学造成一定的影响。
硕士生的翻译课名目繁多、五花八门，因为各校的培养目标不同，课程设置也就各异。1996 年 5 月，在青岛的一次会议上，翻译教师们经过讨论一致认为，翻译专业硕士生必须开设翻译理论、翻译实践、翻译批评、英汉对比研究、语义学、文体学、汉语和英语写作八门课。
从解放初期到 70 年代末，我国一直没有一套完整的、可供高校外语专业统一使用的翻译教材。以英语专业为例，直到 80 年代初期，第一本张培基编写的《英汉翻译教程》才告面世。两年后喻云根的《汉英翻译教程》出版。遗憾的是，教材建设并未常抓不懈，特别是当这些教材在迄今为止的几十年使用中业已暴露出脱离实际的问题时，竟还原版不动地一印再印，没有得到及时的修订与改革。
几乎所有的翻译课教师都对现有教材表示不满，他们认为，统编教材种类繁多，各具特色，令人难以选择；不容易找到适合学生要求、紧密联系实际的翻译教材；缺少译文规范，难度由浅入深的系统练习材料等。教师们普遍反映，翻译参考书较少，给备课、进修、研究带来了困难。口译课和其他语种的翻译教师认为缺乏可供选用的教材。张美芳教授对建国后 50 年（1949～ 1998）已出版的翻译教材做过统计：共 115 种（1998 年以来估计又有较大的增长）。根据她的调查，用户对这些教材的主要看法是：“缺乏系统的理论指导，理论与实践脱节；译论陈旧，新论不够深入”国外翻译研究专著本来就不多，书价又很高，令人“望而生畏”，国外新书资料又不易买到。目前已有的翻译参考书多为资历较老的译界名人经验之谈，缺乏系统性。即便是译界新秀也多为拾人牙慧或拼凑他人自作，很少独创思想，更不用提实践举例。
按照出版年代计算，1949～ 1965 年正式出版的翻译教材只有两本；1966 ～ 1976 年（十年动乱）教材数为零，1977 ～ 1989 年出版了 50 本翻译教材，1990 ～ 1997 年共计 30 本。1958 ～ 1959 年先后出版的陆殿扬著的《英汉翻译理论与技巧》上、下两册翻译教程，对 50 年代末至 60 年代中期的英语翻译课教学起到了十分重要的作用。这本教程以词法、句法为基础编著，属于传统翻译教材或“语法流派”翻译教材。
80 年代初出版的张培基、喻云根等编著的《英汉翻译教程》和吕瑞昌、喻云根等编著的《汉英翻译教程》至今仍被一些学校用作教学参考书。这两本教程同样是“语法流派”翻译教材的代表作。然而，只有为数不多的几所院校单独使用这两本教材，绝大多数教师在使用这两本统编教材的同时还使用其他公开出版的教材，使用较为普遍的主要有刘宓庆的《文体与翻译》、冯庆华的《实用翻译教程》、范仲英的《实用翻译教程》、张今的《文学翻译原理》、喻云根等的《翻译教材》和郭著章的《英汉互译实用教程》。李正中的《新编英汉翻译》属于“功能流派”翻译教材的代表作。陈宏薇的《新实用汉译英教程》、柯平的《英汉汉英翻译教程》和杨莉藜的《英汉互译教程》是“新译论流派”翻译教材的代表作。
从 80 年代中期开始，国内翻译理论研究呈现出一派繁荣景象。于是，以专题、翻译功能为指导思想的“功能流派”和以翻译新理论为基础的“新译论流派”翻译教材应运而生（张美芳，1997 年）。进入 90 年代，“语法流派”的教材开始减少，而“功能流派”的教材却一直保持平衡的发展势头，“新译论流派”的教材则异军突起。
我国的翻译教学方法单一呆板，不得要领。“我国的外语教学多年来一直强调以内容和结果为中心，注重知识的获得，而忽视了学习的过程和学习方法的培养，也不注重知识的运用和技能的使用”（黄国文，2000：1～ 3）。而且，历来的翻译教学法总是倾向于教师讲点技巧，学生做些练习，完全把翻译课当成一种技能课，而忽略了翻译理论的教授、两种有关语言、有关文化互相转换意识的培养以及不同语言、不同思维特征的揭示与把握，结果导致学生难能举一反三，反而由于大量练习使学生对翻译课程产生厌学心理。
传统的翻译教学运用的是“授人以鱼”的“以结果为中心”（productoriented）的方法。然而“在翻译教学中发展翻译能力需要有利的教学方法”（苗菊，2007：49～ 50）。为了进一步促进翻译教学，有效提高学生的翻译能力，提出“以过程为中心”（processoriented）的翻译教学法。
过程教学法始于 20 世纪 60 年代美国的第一语言教学和 80 年代从事二语教学研究的学者，如美国的Raimes，Zamel和英国的Hedge，White ＆ Amald。“以过程为中心”教学法，即过程教学法，与结果教学法相对。顾名思义，就是教师把教学重点放在学生的学习过程上的一种教学法，教师在教学活动中起着主导作用，集向导、组织者、顾问、监督者、机会创造者于一身，而学生起着主体作用，即参与者、学习者和合作者，它强调教师在学生学习过程中帮助学生发现、分析和解决问题。教师通过过程的指导和监控，结合多样化的活动，切实提高学生对过程的自身认识，着眼于开发学生的潜能，从而提高翻译教学效果。在“以过程为中心”的翻译教学就是要求教师遵循建构主义学习理论的原则，努力使学生积极参与翻译的整个过程，即理解、表达和修改，强调学习主体的主动性与能动性，重视师生、学生之间的协作。努力营造一种学习氛围，通过引导、启发，让学生积极参与翻译过程中的每一个阶段，以提问、同桌互改、组内讨论、组际交流、师生探讨等课堂形式创造出一种师生交互协作的环境，让学生轻松自如地探讨、发现、运用双语转换的规律，逐渐帮助学生培养自觉运用规律的习惯。
进入 90 年代，就有人预言，翻译教学将会越来越受到重视，翻译教育将得到全面发展，翻译教学将越来越趋于科学化和规范化。面临 21 世纪的到来和翻译市场的空前繁荣，中国翻译界面对的挑战之一就是必须改进翻译教学。（穆雷 1999：183）
在翻译教学过程中，测试是一个重要环节，它可以帮助评估翻译教学质量，判断学生是否学到了应掌握的教学内容，是否有综合运用所学知识和技能的能力。90 年代前，翻译测试一般只涉及单句、段落翻译。这种过于简单的命题方式的缺陷是，测试目标不明确，覆盖面过窄，试题内容难以涉及到需要检查的知识水平和技巧，致使教学重点不突出，所学的知识得不到巩固。大约 90 年代以后，翻译测试开始逐渐“改头换面”，增加了其他题型。只有20％的学校仍然保持原状，只有一种题型。50％的学校除句子翻译和短文翻译外，另有回答问题或改错等题型，但一般不超过三种题型。只有 30％的学校出题时有五种以上的题型，包括单词翻译、单句翻译、短语翻译或成语翻译、短文翻译、回答问题、选择填空或改正错误及翻译评论等内容。这种命题方式可以系统、明确地考查学生的理论知识水平和技巧运用能力，可以有效地与相应的教学阶段接轨。新疆大学的测试题中除了传统的句子和篇章翻译外，还包括理论判断题和填空题，考查学生的基本翻译理论知识。此外，句子翻译有不少内容牵涉新疆的民情文化、人生励志和社会问题揭示和身边熟悉的话语以及一些自创性句子，尽量拉近课堂与现实生活的距离。这些就是特色汉英翻译教学内涵一部分。此类试题不仅有助于练就翻译真功而且帮助他们树立人生奋斗目标，客观认识现实中国，辩证看待中西价值观。
以往的翻译教学主要还是凭教师的经验和对学生状况的了解机动进行，带有很大的随意性。教师本人的主观因素起决定性作用。
我国传统翻译教学的状况归纳为几点：1）注重语言转换基本功训练的研究，对于发展使用翻译能力的理论兴趣不够浓厚；2）在以结果为导向的翻译教学中，开始尝试将理论融入翻译教学之中，然而理论视野仍然不够宽广，理论和实践的结合也不够紧密；重视对“物”——翻译产品的研究，轻视对“人”——学生的研究；3）教学方法上注重对传统方法的引伸和演绎，而关于翻译过程的教学方法则是一片空白；4）这一阶段研究多为经验性的总结或感悟性的思考，缺乏实证研究或以理论翻译学为指导的深入研究。（许建忠2009：186）可以说，翻译教学研究正在经历从感性向理性的转变，从经验随谈到系统发展，但是没有取得实质性的进步，走出传统翻译教学的定式，主要问题是翻译认识的简单化和翻译学思想在中国很单薄。
新疆高校的翻译教学始于二十世纪七十年代的新疆大学，首先是英汉翻译教学。教授的对象是 72 届英语专业的学生，72 届英语专业是新疆首期英语语言文学专业，开创了新疆教育史上英语专业高等教育的先河。20 世纪 80 年代，教翻译的教师都是德高望重的老前辈，高登璋和孙锦云以及前任外语系主任胡信年教授。他们除教学和管理活动外，都有大量的翻译实践经验，为他们翻译教学活动增加了一些素材和实战经验。不过，当时开设的都是英汉翻译课程。1980 年，在新疆八一农学院的英语师资班上，也开设了英汉翻译课程，成为第二个开设翻译课的学校，用的教材是张培基编的《英汉翻译教程》。由于师资经验不足，基本属于照本宣科。八十年代中期，随着新疆师范学院外语系建立，英汉翻译作为专业必修课也开设起来，领军人物是崔延虎，用的教材一样，因为当时教材没有可选性。但是，崔严虎教授凭借大量翻译实践加进了自选的不少内容，所以师范大学的翻译课程也不乏一些人气。九十年代中期，汉英翻译课程首次开设是在新疆大学英语 94 届班上，由刚调入到新疆大学的谢旭升老师任教。到了二十一世纪，随着新疆财经大学，新疆农业大学和新疆医科大学外语学院的相继成立，出现了翻译师资短缺的问题。可喜的是，新疆大学外国语学院培养了几批英语语言与文学（翻译方向）毕业生之后，这种师资匮乏的情况得到根本性扭转。翻译课由这些接受过翻译理论与实践基本训练新招募的硕士学位的年轻教师担任，随着市场翻译教材品种增多，所选教材有了更大的可选性。除了按照词法和句法以及篇章编写的教材外，还有依照理论模块编写的教材以及按照专门用途编写的教材。但是，长期以来，由于中国翻译理论偏感悟和简短概述、缺系统性所以不能很好指导翻译实践，理论派和实践派长期对峙，因此教学活动偏主观色彩和经验论，再加上不强调教学科研，使得教学活动缺乏严谨性和理性。再者，教材单一，内容偏政治性和文学性，使教学内容很难与实践结合。国内教师教学工作量大而科研量不足，使翻译教学内容同质化、教学方法呆板，所谓理论停留在翻译技巧的阐述上，使翻译课应有的实用性和文化性大打折扣。20世纪 90 年代，虽然用的教材品种增加一些，但是本土化教材几乎是空白。面对这种形势，新疆大学教师采用以统编教材为主，个性化处理篇章为辅的教学方略。随着教师的翻译实践研究力度加强，翻译课程的实用性和针对性有所增加，比如：翻译研究论文从原来的不足3 篇，增加到了10 篇。进入21 世纪，翻译教学进入实质性发展阶段。谢旭升教授基于前 6 年的教学经验，长达 20 年的翻译实践以及系统的翻译论文，已摆脱了使用统编教材的束缚，开始使用注入一定科技含量的翻译自选材料，上课时注重结合新疆多元文化背景的文本，间或激情和随堂实战性发挥，加入了一些鲜活的实战元素。后来，随着课堂引入多媒体设备，汉英翻译进入了新的时代。内容不断更新，信息含量增大，理论与实践交融，鲜活本土化内容融入。2007～ 2008 年，富有地域特色的汉英翻译教学模式初步形成。它的理论体系体现在编著的《译通百通——翻译理论与实践研究》的论著里，学有所用和译有所为的教学理念体现在《特色汉英翻译教程》里，其主旨精神集中体现在一篇发表在《外语教学》专刊上的文章，题为“突出区域特色，创新翻译教学——新疆大学翻译教学探索性研究”。经过多年的发展和不懈的学术追求，已经形成了有新疆特色的翻译文化理论和实践研究雏形。
随着国家西部开发战略的实施和对外交流的日益频繁，合格翻译人材的供需矛盾日益突出。作为译通坊翻译所的法人，我经常为机关和企业找不到理想的翻译而焦虑而我们的学生又为找不到用人单位而犯愁。培养人单位与用人单位无法对接。高校英语专业的汉英翻译课程也同样面临如何进一步改革、调整的问题。翻译课设置要取得突破，关键在于要使学生通过这门课的学习，不仅掌握翻译的一些最基本的理论和方法，而且还能获得较强的实际翻译能力，以使他们在日后工作岗位上较自如地面对遇到的各种翻译任务，能基本处理或理性应对所出现的问题。
那么如何实现学有所用，译有所为。首先，在遵从原有以语法为纲，按词法、句法体系编写的框架基础上，如：一是词语的处理：包括词义的选择、引伸和褒贬，减词、增补与重复，词类的转换；二是关于句子的处理：如句型的变换，句子的肯定与否定，分与合，各种从句的移植与替换等，结合汉英翻译中的常见问题开辟自己研究出的问题性处理章节。如汉英转换中“的”字不变应“万变”；“汉英转换中动词的多端口处理”“新疆旅游资料翻译之我见”和“新疆特色题目翻译英译谈”等。不断的学术性探求增加了讲义的科技含量，电子教案使授课内容调整动态化，大量的翻译实践丰富了课程的内容和增强了课堂的即席发挥的程度。学术、教学和实践三位一体，不仅形成了翻译教师合理的知识结构，做到上课实例生动富有实战性而且每课配有相关理论指导，因此获得了学生的口碑和良好的教学效果。2010 年，执教汉英教学 15 年之久的谢旭升老师，获得新疆大学教学名师称号。2011 年 7 月 26日，在北京第二外国语学院举行的“翻译教学和产学研研讨会”上，“译通百通”思想被全国翻译指导委员会的副主任，南京大学研究生副院长许钧教授倡导为“全国译界翻译教学思想”。这是新疆翻译教学思想第一次得到全国权威人士的肯定并推介于全国译学界。
汉英课程作为英语本科专业高年级必修科，教学效果的好坏直接取决于教学的主体——教师。作为语言实践技能课程，教师必须是翻译的实践行家，这在国外是通例，例如著名的英国文化翻译理论家苏珊·巴斯奈特在踏上大学讲坛之前，曾经担任意大利语和英语同声传译专家达 17 年之久。我国著名的诗歌翻译家许渊冲教授也曾经说过，“没有一百万字以上的翻译实践，莫谈翻译”。名家之言和经历说明翻译的教学活动和科研很大程度取决于教师的风采。汉英翻译作为新疆大学精品课程，主持人自己编写讲义并将课堂传授知识与社会翻译实践紧密结合，让鲜活的实例在课堂上闪烁出绚丽的火花，让翻译贴近学生，让学生体味翻译。在一个多民族的地区，翻译教案中的多元文化性，使少数民族学生倍感亲切。由于翻译素材融入不少少数民族文化元素，在一定意义上讲，体现了翻译内容的地方性，因而拉近了各民族的距离，增进了民族感情，适应了多元文化背景下学生群体的需求。翻译教学不仅是语言的教学，更是文化的教学，是语言学的MBA，反映了译术和译学的完美结合。学生在这种学习方案的指导下，不仅知其然而且知之所以然。新疆大学在翻译教学上走在全疆最前列，无论是学科发展和课程建设都有一定起色。除了新疆大学以外，新疆师范大学、新疆农业大学、新疆财经大学，新疆医科大学等有英语本科专业，均有翻译课程开设给大三、大四的学生。不过，大部分院校只开设英汉翻译。翻译课时十分有限，一般定在一周 2 节，一学期 36 学时。目前，只有新疆大学在英语本科生教育上，增设了英语语言文学（翻译方向）以适应市场对人才新的需求。在这个教学模块下，不仅开设基础性英译汉和汉译英以及翻译引论，还开设有选修课：高级笔译、口译、新疆民情翻译以及译文赏析。另外，我们在翻译教学中使用了莱思的文本类型学理论模型作为出发点及分析工具，帮助学生领会中英翻译在很多时候是编译；需要发挥译者主体性对汉文本某些地方放大而另一些地方缩小。2010 年，成功申报了翻译专业硕士学位点。在未来一、两年内，申报翻译本科已摆在外国语学院重要的工作日程。在新疆的翻译教学中，新疆大学不仅起着新疆高校翻译师资培养的重要作用。在学科建设和科研上新疆大学也起着领军的角色。新疆高校相当多的翻译教师，毕业于新疆大学，受益于新疆跨文化视角的翻译教学的影响。他们的教学方式或多或少带有翻译文化视角的特点。为了集中体现新疆特色的翻译实践，2010 年谢旭升教授编译出版了《英文妙语说新疆——导游词读本》作为汉译英教学的参考书籍之一。尽管如此，由于师资能力参差不齐和自身翻译能力有限，教学团队的课堂发挥受到了限制，翻译课应有的效度大大降低。团队建设步伐缓慢，主持人工作量负荷过重，影响了翻译本科的申报。