第二节
国外翻译教学简述

自 1884 年洪堡大学开设翻译培训课后，翻译教学开始了缓慢的发展。到20 世纪上半叶，瑞士、西班牙、挪威、芬兰等国家才相继建立了译者培训机构，而英国正规的翻译教育起步较晚，始建于 20 世纪 50 至 60 年代。当时的翻译学通常附设于兴起的语言学系或语言文学系，翻译培训也没有严格的培养计划和目标，更谈不上成形的或固定的教学大纲。从事翻译的人绝大多数都没有经过正规训练，他们的成功主要是靠个人兴趣、天赋、经验和机会。据《劳特里奇翻译研究百科全书》提供的数据，60 年代全世界能授予口笔译学位和文凭的大学是 49 所，60 至 70 年代英国能授予翻译学位或文凭的大学仅 5 所左右。可以说，到70 年代正规的翻译教学才得到普遍认可。从80 年代开始翻译教学作为一门学科才逐渐蓬勃发展，全世界能授予口笔译学位和文凭的大学增加到 108 所。90 年代以后翻译教学发展更加迅猛，就英国而言能授予翻译学位或文凭的大学也迅速增加到 20 多所，接近英国大学的四分之一，仅 1994 年的统计数据显示全世界能授予口笔译学位和文凭的大学就已经增加到了 250 所（Laminate ＆ Pym，1998：284），随着多媒体技术和网络的发展，翻译学习更加生动形象，同时教学理念也更加人性化，由原来填鸭式单方面授课转向关注学生的心理和具体翻译过程，从而使教学更加有针对性（廖七一，2001：17；林克难，2000：57）。

由于国际间科技信息交流、商贸活动的不断增加，交际速度与翻译的准确性日显重要。教学上，为了提高翻译的速度，使译作更加准确传达原文信息，使受训者紧跟当今世界科学技术高速发展的步伐，计算机网络技术广泛应用于翻译教学、翻译训练和具体翻译活动中。翻译专业硕士的培养目标之一就是利用计算机辅助翻译系统开展翻译实训，使学生接受在岗模拟实习以实现学校和市场零对接。目前，在国内开发此类软件的公司有“雅信”和“传神”等，国外的品牌公司有“塔多思”。不过这些软件施展的空间主要是科技工程翻译；文化翻译由于其灵便性和艺术性，显得苍白无力。美国许多翻译理论家都十分注重研究翻译与文化的密切关系。这方面的论文、论著深受翻译专业学生的欢迎。美国的翻译理论研究者也在冲破传统的翻译理论研究的藩篱，更加注意把翻译研究与文化研究，与女权主义、后殖民主义、心理学、人类学等学科的研究结合起来，进行跨文化、多角度和跨学科研究。翻译的后殖民视角是当代国际翻译研究的一个崭新领域。美国学者道格拉斯·罗滨逊认为，为了清楚地探讨翻译与帝国的关系，我们必须超越将翻译视为纯粹的语言或文本活动的传统观念。一方面，借用关于帝国及其后果的后殖民研究中的关键概念“霸权”、“主体化”和“召唤”等观念，翻译如何沦为帝国主义征服与占领不可或缺的一个途径的；另一方面，通过对语言、语域和自我的深入探究，翻译的后殖民视角还揭示后殖民主义视角，还揭示后殖民语境中的全球性的“边界文化”或“流散文化”，使翻译不再仅仅是传统意义上的翻译。（谢天振编 2008，459）下面笔者试从以下几个方面描述国外翻译教学研究现状。

（1）翻译教学的指导思想

20 世纪 50 年代以前，翻译基本上被看成是一种技能，缺乏明确而系统的理论指导。正如H.弗米尔（Hans J.Vermeer）所言，翻译教学实际上传授自下而上的语言技能，即：学生学习单词、词组、句子，理解文章的意义，然后再用母语表达所理解的意义（Vermeer，1998：61）。从 50 年代早期到整个60 年代，应用语言学迅速发展，翻译被划归为其下的一个分支。语言学的研究成果确实给翻译研究注入了生命活力。“目前，翻译界运用现代语言学及其他人文学科的理论，跨学科、多向度、多视角地研究翻译学，这对其建构和发展是有益的。但我们同时也应关注翻译所涉及到的两种语言的本体研究及其对比研究，因为语言研究才是翻译研究的本体”（吕俊，2004：53）该时期翻译教学的任务是让学生学会根据上下文来确定译文本中语言要素的意义，然后在目标文本中寻求最恰当的对等语言单位。1959 年美国人类和语言学家霍尔（Edward T.Hall）出版了《无声的语言》（The Silent Language）一书，着重研究了干扰交际的文化因素（语言因素、非语言因素、社交准则、社会组织、价值观念等），使得跨文化交际学（intercultural communication）得以确立其学科地位，随后Hymes于 1972 年首次提出了“交际能力”这一概念，着重强调了文化意识和跨文化交际的训练。此后Canale和Swain在Hymes的基础上进一步发展和完善了交际能力概念。随着交际法和交际原则在教学中的运用，目标语社会文化因素逐渐为人们所重视，建立目的语文化认知和应用基础上的交际能力逐渐成为外语和翻译教学家的普遍共识。

80 年代以后，翻译研究从心理学、交际学、文学、人类学、哲学和文化研究等其他学科的理论框架和方法论中吸取了更多的营养（Baker，1998：279），以色列希伯来大学的翻译培训从人文系转到社会科学院的交际系就是翻译跨文化交际作用和相关学科交叉影响的最好体现（于岚，1995：63）。由于翻译理论和翻译教学的研究是相辅相成并相互促进的，翻译教学的研究也进一步向多元化和人性化方向发展，特别是随着功能主义翻译理论的提出及其与跨文化交际的结合，培养能够成功进行跨文化交际的人才成为外语和翻译教学的最终目标。90 年代以后计算机科技、互联网、交通和相关学科等的全面飞速发展给翻译研究和教学开辟了新天地，翻译资料更加全面并且获取更加方便，英国曼彻斯特大学理工学院的英语翻译语料库（廖七一，2001：18）、德国莱比锡大学的机器辅助翻译教学（简称CAT—Compute Assisted Translation）（于岚，1995：64）和美国马萨诸塞州立大学的计算机及网络教学（张光明＆李晶，2003：56）就是典型的例子。

翻译教学指导思想的人性化转变，由原来填鸭式单方面授课转而关注学生的心理和具体翻译过程，从而使教学更加具有针对性（廖七一，2001：17；林克难，2000：57）。对学生进行能力测试，从而析出层次，实施差别化教学。这样，可以做到对症下药，及时弥补学生的不足之处，提高教学效果。然而，目前每班人数过多，教师负荷过重，没法实行量身定做。唯一解决方略借助计算机辅助翻译教学软件对语言错误进行甄别和修改，而文化翻译错误只有靠翻译教师这个“高级软件”进行多维度处理。

（2）翻译教学机构

70 年代以前，译者培训机构形形色色，有政府机构、国际组织、职业协会，甚至大型企业或私立学校，当然也包括大学的系、部和独立学院（Caminade ＆ Pym，1998：281）。80 年代至 90 年代初，职业培训和学校教育之间原有的森严壁垒逐渐消除，许多职业学校、技术学院、培训机构逐渐合并于国家正规大学的教育体制，原来独立的翻译培训机构基本上不复存在；大多数翻译培训项目转设在大学原有的语言学系、文化研究中心或成为于大学中的跨学科研究的对象。大多数培训项目学习时间并不太长，目的是在学生原有本科教育基础上提高特定的翻译能力。学校授予的翻译学士学位和硕士学位使翻译教育在高等学府中的存在更具有学术性和合法性。许多大学还设立了翻译学研究博士学位，翻译研究从此摆脱了纯粹经验性的对比研究，开始与传统的语言学、比较文学和社会文化研究融为一体，成为全方位的理论与教学方法的研究对象。翻译教学理论家强调多视角、多种翻译思想对翻译教学的积极作用（Caminade ＆ Pym，1998：283 ～ 284）。翻译教学立足当地对外交流的特点，各学校教学内容各有侧重使培养的学生更具有针对性和市场适应性。

（3）翻译教学模式

二战后世界各国翻译培训呈现出三种倾向：第一种是以会议翻译（口译）培训为主的职业培训，翻译的单位是篇章和话语，而不是词或句子，以法国的巴黎高等翻译学校为代表，D.塞莱斯柯维奇（D.Seleskovitch）的释意理论为基础，培训对象为大学本科毕业生并且外语相对较熟练，培训教师都是职业译者，学制 2 年，可授予硕士学位，教学中重视培训译员听懂篇章的意义、分析内容，利用形象化等手段记忆信息内容，归类、听懂并记住数字并学会边听边译，使语言表达清楚准确（许钧，1998：211）。课程设置除了即席翻译和同声传译外还讲授经济、法律、语言学、翻译理论等课程。第二种是以德国翻译教育家W.威尔斯（W.Wilss）语言学理论为指导的翻译教学，英国海里奥特－瓦特大学（HeriotWatt University）语言学院苏格兰口笔译研究中心为代表，主张将专业知识的翻译视为应用语言学的范畴，在大学四年的翻译教育中将语言的学习与翻译技巧的训练结合起来，其培养目标、课程设置和教学方法充分体现出翻译语言行为的理论思想与特点，但其教学内容并不局限于翻译。除了语言教学和应用语言研究之外，学生还要求学习社会、文化、政治和经济方面的知识，研究方向也十分广泛，如技术翻译、机器翻译、文学翻译、媒体翻译、会议翻译、联络翻译、翻译理论等等（Harris，1997：200）。第三种是以德国的功能派翻译理论为指导的培训模式，代表人物为H.弗米尔（Hans J.Vermeer），主张不能将翻译局限于语言学或文学的狭隘层面，而应当首先考虑译者的翻译环境，充分发挥翻译的跨文化交际功能（Caminade ＆ Pym，1998：282 ～ 283）。此外，英国沃里克大学（Warwick University）翻译文化论的学院式教学模式可谓独树一帜，始终强调翻译的文化功能、社会影响与接受文化的态度与作用，是文化翻译论的典型代表。所开设的选修课程就涉及文学、社会学、方法论等方面，有戏剧翻译、诗歌与翻译、翻译与受众研究、翻译与性别、翻译与后殖民主义、学习方法论与研究技巧等。（庄智象 2007：136）

（4）翻译教学大纲

针对社会需要的一种新的翻译教学大纲的特点是：1.语言技能与技术知识相结合。2.学校教学和社会实践相结合，学校教学永远不足以满足社会需求，故需以社会实践补之。3.一般人才训练与优秀专业人材培训相结合。采用模块组合式的大纲既可以为仅仅寻求一般证书的学生服务，也能使有志于从事专职翻译的人有机会得到高层次培训的服务。

（5）翻译课程设置

国外开设课程注重少而精，主要的课程包括：翻译学导论、翻译与文化、翻译历史、儿童文学翻译、电影翻译、传媒翻译和文学翻译等。另外，还有一些以市场为导向的课程的专用途翻译，例如：法律翻译、科技翻译、情报翻译、新闻翻译。国外的翻译课程比较务实，注重理论指导翻译实务。教师一般有着丰富的翻译实践经验和一定的科研水平，授课讲义由教师自选同时结合系列的课外阅读书籍。讲课间或两周一次的研讨，求得问题的深度思考。

（6）翻译教材的使用

传统的翻译材料脱离实际交际环境，授课内容严重脱离现实，学生被迫改变自己的风格而去适应教师的风格以取悦教师，是十分不利于培养负责任、能够独立工作的语言专家的方法（Donald，1995：21）。

翻译课的老师，常常是一位说母语的人，发给学生一个篇章（为什么选了这篇，一般不解释。这也难怪，这种供翻译的文学作品片段常常是老师‘碰巧’发现的），带有很大的随意性。篇中满是陷阱，也就是说，教师从一开始就不打算培养学生从事复杂、难度较大的翻译技巧，而是迷惑他们，让他们出错。然后，该篇段由学生以口头或书面的形式翻译出来，在以后的几节课上，全班同学逐句讨论文章中的每一个句子。最后，由老师给出一个“正确”的译文。”（p.7）这种将教师提供的参考译文作为翻译课的终极目标，这种不符合真实情况下翻译的本质特点，在一定程度上扼杀了学生学习翻译的主动性与创造性。

在翻译理论和教学的结合上，法国巴黎口译学习中心及东方文化语言学院认为理论的选择应以实用为标准，遵循五项原则：1.理论必须解答学生的实际问题。2.应当在学生接触到这些问题后教授理论。3.理论应当通俗易懂。4.理论不宜过于繁杂。5.应通过学生的学习使之认识到理论的实用价值（于岚，1995：65）。

国外如美国的翻译课上，翻译的材料不完全由教师一个人选定，有的时候让学生自己挑选翻译材料，这样学生可以翻译自己喜欢的文章，以利于发挥自己的特长，形成自己的风格。豪斯强调，应该由学生自己选择供翻译的原文，或者由学生自己写文章自己翻译。俄罗斯的一位翻译教师已经将这种理论付诸实践，他让学生翻译自己的习作，这样可以省下理解所花费的时间与精力，全力以赴探讨翻译中的具体技巧与方法（Donald，1995：23）。Tomlinson（2003）指出语言教学中，未来的教材编写将有以下倾向：材料更趋于个性化（personalization）和地方化（localization），材料运用时有更大的灵活性和创造性，更强调语言学习的多维方法，更加关注学习者情感因素和个体差异。

（7）翻译教学方法

传统的翻译教学法以教师为中心，很少考虑或根本不考虑学习的环境，师生各自的作用，教学方法的范畴与切合性，各门课程的配合以及对课程与教师的评价。这是一种传统但不系统的翻译教学法。在向以学生为中心的翻译教学法转变的过程中，关键的环节是改进评判译文质量的标准。改错是传统翻译教学法的核心环节。

翻译教学从以教师为中心向以学生为中心过渡：以教师为中心的教学法，将改错作为教学手段，将教师提供的参考译文作为翻译课的终极目标，不符合真实情况下翻译的本质特点，在一定程度上扼杀了学生学习翻译的主动性与创造性。如蕾尔兹·蔓塔莉（Hol：Manttari）所指出的，翻译教师的职责在于指导学生认识到任何一篇始发语文章可以有各种各样不同的译文，给他们指出各种不同的路径，使他们能够离开教师的扶持而独立工作（P，21）。纽马克（Newmark）亦有同感，他说，“要想通过教学让某人成为出色的翻译家就像企图通过教学让某人成为语言专家一样的困难。你所能做的只能是给学生一些启示，一些实践……作为教师，你可以激起学生的兴趣与热情，从而引导他们通过自身的努力去提高水平。”拉德米莱儿（Ladmiral）则提出，翻译教学要从改错的做法中解放出来，把重点放到发展学生的知识与技能上（Donald，1995：22）。翻译教学手段也更加多样化，多媒体技术和网络交流等被普遍用于翻译教学，翻译的学习更加生动形象，影像、录音和字幕翻译应有尽有，因特网使信息资源的获取更加迅捷全面，比如：现在翻译碰到某一个专有名词，过去你即便是穷尽所有词典也未必查到，可是现在输入关键词即刻显现；交通的便利使国内外学术交流更加频繁，优秀经验得以迅速传播。

现行教学方法与手段重视培养学生负责任、独立工作以及了解不同译法的能力。智利天主教大学的翻译课程把翻译实践与理论结合，使学生对翻译的认识从感性上升到理性，取得了良好效果。意大利米兰市高等翻译学校在教学中对原文进行客观的难度分析，使教学按照循序渐进的方式科学地进行，作者提出了一个难度类型表作为确定文本难度的依据。乌拉圭共和大学通过文本对比、回译、将学生的译文与已发表的译文进行比较、集体翻译及听记译等多种方式来进行翻译教学，以充分发挥学生的主观能动性；加拿大约克大学把译文修改作为学生学习的手段，培养学生自我校改、校改他人译文及为自己修改辩护的能力（于岚，1995：62）。

对于翻译教学方法论，坎贝尔则借用了Delisle（1980）的话语分析法、Hatim（1989）的翻译教导法（主张文本细读）以及Wilss的教学法模式假说（1976）。坎贝尔解释说，用这种假说是想提出翻译教学的五步法：原文文本分析、翻译困难评估、解决困难、等值分析和回译（Campbell，1998：6 ～11）。借鉴语言学的研究方法，结合翻译教学的实际，提出五步教学法，是比较符合翻译教学规律的。“国外翻译教学界的一个可喜的现象是，近年来越来越多的翻译教师把平时的翻译教学同翻译科研结合起来。这种现象主要来自于他们对于翻译教学的认识，他们认为系统的翻译教学必须是成功的翻译教学法与翻译研究的结合，辅之以语言学、社会科学、认知科学的跨学科研究，以及对于职业化翻译的实际研究。”（林克雅 2000／2：57）

综上所述，国外的翻译界近年来在翻译教学改革中，大体上做了以下几方面的工作：

1.课堂教学从以教师为中心转向了以学生为中心；

2.教学方法与手段重视培养学生负责任、独立工作以及了解不同译法的能力；

3.采用进入角色、模拟实情的教学方法，在教学过程中创造更多的真实感，从而激发学生主动学习的热情，克服被动“等靠要”的思想。

4.激励创造性，提倡小组讨论、互帮互学；

5.为学生提供工具，让他们对比参考译文，进行文章分析以提高翻译水平。

6.在真实的实际交际情景中从事翻译教学；

7.采用新的方法评判译文质量，比如用加注翻译法；

8.通过讲授一门翻译研究基础课或核心课，将翻译普遍原则与翻译实际紧密结合，以培养学生的职业感。（林可雅，2000：58）

（8）翻译教学的测试

翻译评估系统和翻译资格考试体系的建立无疑将推动翻译教学的改革和创新，因为它势必会引导翻译教学迈向科学的评价系统和科学的职业资格评估体系的方向发展（Campbell，1998：6 ～ 11）。

国外学者提出，可以改用一种叫“加注翻译”（commented translation）的做法来评判学生译文的质量。所谓加注翻译指的是让学生翻译一篇文字之前，向学生交代清楚原文的出处，原文的功能——意图，译文的读者，译文的功能。他们认为只有在这样前提下翻译出来的文章，教师才能比较全面、公正的评判译文的质量（林克难，2000：57）。这样，评价译文的标准趋向当代翻译学的理念而不是过去的语言学单相维度。可贵之处融入了翻译的传媒学的内涵，目的论和功能论多维评价标准，彰显了译者的主体性原则。翻译的评价标准出现了多元化，其中明显的拐点是译者根据读者群、文本类型、功能和目的进行变译。“所谓翻译变体，是对国外信息的形式采用扩充、取舍、浓缩、补充等方法传达信息的中心内容或部分内容的一类宏观方法，包括摘译、编译、译述、缩译、综述、述评、改译、译评、阐译、译写、参考译等十余种。至此仅从信息形式通过几种方法切入内容的变化，仍将翻译变体定位于方法层面上，但突出翻译变体的长处：翻译所要传输的是信息内容，却受制于信息的形式，在处理内容与形式的矛盾上，它能提供一整套变通的方法，开发的方法。所以，翻译变体是一种有别于微观翻译技巧（或方法）的更宏观的翻译方法。”（黄忠廉 2002：17） LQTd4YvtAHxtfW7/CDR2ykhHGEI5L5zNzh0h0nrVwXCFxdkP71MVRgFI6XJhzFJa