自尊和自我效能与大学生学业自我妨碍的关系

于 峰

摘 要： 自我妨碍是指“在成就情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择”。学校是一种典型的成就情境，在搜集资料的过程中，笔者发现国外对于自我妨碍的个体差异的研究集中于人格特质和性别两个方面，而人格特质中关注最多的就是自尊。国内学者毛晋平指出自尊与自我妨碍有极显著的负相关。进一步将自尊区分为积极与消极两纬度时，这种相关则主要存在于消极自尊中，且相关高，可很强的预测个体的学业自我妨碍，也是引发自我妨碍的最主要变量。消极自尊者的自尊水平低。李晓东又指出：内隐自尊和外显自尊对自我妨碍有不同的影响。内隐自尊对行为式自我妨碍和自陈式自我妨碍均有影响，外显自尊与性别在自陈式自我妨碍上有显著的交互作用；他在研究中学生的自我妨碍时还发现自我效能对学业自我妨碍有显著的负面影响，说明对自己的学习能力缺乏信心的学生更倾向于使用学业自我妨碍策略。自我效能低的学生当他们预期在即将来临的成就情景中可能会失败时，预先通过采取减少努力这样的学业自我妨碍策略来保护自己的自尊心，为自己创造了一个关于失败的非能力归因。

关键词： 自尊；自我效能；学业自我妨碍

在现代化的教育体制中，尤其是我国的教育体制中，教育者和家长都非常重视学生的学业成绩，用成绩的高低来评价学生的优劣，学习好就被认为是聪明的，会得到老师和家长的喜欢，而学习不好就被认为是笨的。这样不可避免地，学业成绩就与个人的自我价值就联系起来了，按照cov-ingtno的观点，失败对学生有一种自我价值的暗示，因为失败经常被解释为低能力，而低能力又是与低的自我价值同等的，这个时候他们的自我价值是最受到威胁的。因此，为了保护他们的自我价值感，个体会竭力避免失败，甚至会不惜去放弃追求成功。在面临着一个成就情境时，他们害怕失败，害怕失败所带给自己的消极的结果，就会故意设置一些妨碍自己成功的情境因素，这样，当他们失败的时候，他们就会说“我没有成功并不是因为我没有能力，而是因为这些障碍的存在”，而当他们成功的时候，他们则说“即便是有这些不利因素的存在，我仍然成功了，这说明我的能力是很强的”。从而，他们的自我价值就得到了保护，我们把这种个体预先采取的自我价值保护的行为叫“自我妨碍（self － handicapping）”。一个学生在参加考试前的一个晚上没有去学习而是看电影，如果，他成绩不好，他会把他的失败归因为缺少学习而不是缺少能力或者智力。另一方面，如果他成绩很好，他可能得出他是非常能干的结论，因为他没有学习但是成绩很好，这个行为就是自我妨碍的一个例子，它被定义为个体为了减少对自尊的威胁，而积极地追寻或者创设一种妨碍成绩的因素，从而为失败提供一种具有说服力的解释的尝试。

最早对自我妨碍进行研究的是Berglas和Jnoes （1987），他们把其定义为“在表现情境中，个体为了回避或降低因表现不佳所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外在化的行动和选择。”而在这些行动和选择中，经常使用的有药物或者酒精的使用、减少练习、撤除努力或选择使成绩降低的环境，在我国大学生来讲，他们所使用的自我妨碍的方法主要就是逃课、不认真听课、不记笔记、不努力等，对将来的成功制造一些障碍。本研究的目的在于对大学生的自我妨碍策略进行系统的、初步的研究，从而为教育实践提供一些理论上的指导。本研究采用调查和实验相结合的方法，对我国大学生自我妨碍的状况进行初步的研究，并结合自尊、自我效能等因素对学业成绩之间的关系进行初步的探讨，有一定的理论意义。同时，了解了学生使用自我妨碍策略的原因以及预测他们的因素，教育者就可以有意识地去培养学生的一些品质和习惯（如培养个人的控制感和自我效能感），从而增强自己的可控知觉，取得较好的学业成绩，有较大的实践意义。

1.研究意义与假设

1.1 研究意义通过对学生学业自我妨碍的研究，一方面可以将有助于更清楚的认识自我妨碍及其影响因素，丰富自我妨碍的理论内容，另一方面，通过对学业自我妨碍研究探讨学生不努力学习的原因，既有助于对学校教学中的现实问题做出解释，也可以为学校教育和自我教育提供指导及干预的新视角。

1.2 研究假设

自我效能感和学业自我妨碍存在显著负相关。

自尊与学业自我妨碍存在显著的负相关。

自尊、自我效能与学业成绩成显著正相关，自我妨碍与学业成绩存在显著负相关。

2.研究设计

2.1 研究目的

对不同自尊水平、不同自我效能感大学生的学业自我妨碍差异进行实证检验，初步探讨自尊和自我效能对学业自我妨碍的影响，并进一步探讨自尊、自我效能、自我妨碍对学业成绩的影响。

2.2 被试

本研究施测对象为滨州学院大一至大三的学生，共发放问卷 450 份，剔除无效问卷后，回收有效问卷 445 份。被试基本情况如下表 1 所示。

2.3 研究工具和材料

（1） Rosenberg自尊量表（ SES） Rosenberg自尊量表（Rosenberg Self－ esteem Scale， SES， 1965）用来测量个体的整体自尊。一般认为该量表不存在复杂的测量结构，并且已经在多个文化背景下的研究中被广泛使用。该量表共包含 10 个项目，采用 4 级评分方式（1=非常符合，4=很不符合），得分越高，自尊水平越高（汪向东，2000）。大量研究表明，该量表信度和效度良好。 Dobson （1979）和Fleming （1984）层报该量表的α系数为 0.77 和 0.88。 Siber、 Tippett （1965）和Fleming （1984）报告该量表的重测信度分别为 0.85 和 0.82。关于效度，国外进行了许多研究（Lorr， Wunderlich， 1986； Fleming， 1984； Reynolds， 1988）。国内张文新（1997）研究得出该量表与Coopersmith的自尊量表相关非常显著（ r ＝0.46， n ＝ 176）。本实验中所测得的内部一致性系数，即克龙巴赫Alpha（Cronbah α）系数为.754。

（2）自我妨碍量表（SHS）

该量表系国内东北师范大学心理学博士生导师李晓东的自编量表，包括 12 题，内部一致性系数为 0.84，大于 0.70，说明该量表符合测量学的要求。本实验中所测得的内部一致性系数为.773。

（3）自我效能的测量工具

本研究采用的测量自我效能的问卷是由Jeruslem和Schwarzer在 1981年编制的，该量表起初有 20 个项目，后来缩减为 10 个（1992）。中文版的量表最早由张建新和Schwarzer于 1995 年在香港的一年级大学生中修订使用。它典型的项目有“我相信我能够有效地处理一些突发事件、当我遇到一个问题的时候，我通常都能找到几个解决办法”等，该量表在许多大型的研究中都使用到，有着良好的信度，内在一致性系数为 0.75， a ＝0.91，同时，它也有着良好的效度，如它与自尊有着正相关，而与焦虑、抑郁和一些身体疾病有着负的相关，这都说明该量表有着良好的内容效度。本实验中所测得的内部一致性系数为.856。

（4）学业成绩

学业成绩采用本学期期末选修课、形式与政策、英语三科成绩的总分，并将原始分数转化为标准分数。

2.4 研究程序

采用集体施测的方法，向被试集中发放问卷，学生根据统一的指导语答卷，答完后当场收回。

2.5 数据统计与分析

问卷收回后，对有效问卷进行编码，用SPSS11.5 进行统计分析，运用的统计方法有描述统计、方差分析、相关和回归分析。

3.研究结果与分析

3.1 大学生自尊、自我效能和学业自我妨碍在人口学变量上的差异将性别和年级作为自变量，分别对自尊、自我效能和学业自我妨碍进行两因素方差分析，所得结果如表 2 所示。

结果表明，男生在自尊量表上的得分虽高于女生，但不存在性别上的显著差异，同时，年级的主效应不显著，性别和年级的交互作用也不显著（p ＞.05）。

自我效能在性别上存在显著差异， F （1，445）＝ 4.937， p ＜.05，男生在自我效能量表上的得分比女生高，这说明男生具有更高的学业自我效能感。自我效能在年级上达到边缘显著， F （1，445）＝ 3.023， p ＝.050，一年级自我效能感要高于二年级和三年级。但是性别和年级的交互作用并不显著。

学业自我妨碍在性别和年级上都不存在显著差异，两者的交互作用也不显著。

3.2 大学生自尊、自我效能和学业自我妨碍的关系

3.2.1 自尊、自我效能和学业自我妨碍的相关分析

对自尊、自我效能和学业自我妨碍进行Pearson相关分析，结果如表 3所示，自尊与学业自我妨碍呈现极其显著的负相关（ r= －.228， p ＜.01），即自尊越低，越倾向于使用自我妨碍策略，来解释学业上的失败，而自尊越高，则使用自我妨碍策略表现自己的高能力；自我效能与学业自我妨碍呈现极其显著的负相关（r ＝ －.200， p ＜.01），这说明自我效能低的学生倾向于使用学业自我妨碍策略，而自我效能高的个体采取自我妨碍的可能性很小；自尊与自我效能呈现极其显著的正相关（ r=.542， p ＜.01），这说明高自尊的个体，对自己的学业能力持有较高的自信，而低自尊的个体则怀疑自己的学业能力。

3.2.2 自尊、自我效能和学业自我妨碍的回归分析

为了进一步分析自尊、自我效能和学业自我妨碍之间的关系，以学业自我妨碍为因变量，自尊和自我效能为自变量，进行逐步多元回归分析，结果见表 4。结果显示，在学业自我妨碍因变量上，自尊和自我效能都进入了回归方程，这两个变量联合解释了学业自我妨碍 6％的变异量，回归方程显著（ F ＝ 14.146， p ＜.01）。其中自尊单独解释了学业自我妨碍的5.2％，自我效能对学业自我妨碍的解释只达到了 0.8％。从表 4 还可以看出，自尊和自我效能对学业自我妨碍有负向的预测作用（β= －0.252）。

3.3 大学生生自尊、自我效能、学业自我妨碍和学业成绩的关系

3.3.1 自尊、自我效能、学业自我妨碍和学业成绩的相关分析

对自尊、自我效能、学业自我妨碍和学业成绩进行Pearson相关分析，结果见表 5，自尊与学业成绩呈显著的正相关（ r ＝.120， p ＜.05），也就是说自尊程度越高的个体，学业主动性会更高，学业成绩越好，反之，自尊程度越低的个体，学业成绩会较差；自我效能与学业成绩呈显著的正相关（r ＝.016， p ＜.01），即自我效能越低，学业成绩越差，自我效能越高，学业成绩可能会更优秀；学业自我妨碍与学业成绩之间不存在显著的关系。

3.3.2 自尊、自我效能、学业自我妨碍和学业成绩的回归分析

将学业成绩作为因变量，自尊、自我效能和学业自我妨碍为自变量，进行逐步多元回归分析，结果见表 6。结果显示，在学业成绩因变量上只有自我效能进入了回归方程，其解释了学业成绩 2.6％的变异量，回归方程显著（F ＝ 11.601， p ＜.01）。从表 6 中还可以看出，自我效能对学业成绩有正向的预测作用（β ＝.160）。

4.分析

4.1 大学生学业自我妨碍行为的特点

4.1.1 大学生学业自我妨碍行为的性别差异本研究发现虽然男生的学业自我妨碍策略得分略高于女生，但是不同性别的大学生在自陈式自我妨碍上没有表现出显著的差异，这与Harris和Snyder的研究结果一致，虽然男性和女性都会使用自陈式自我妨碍，但并没有表现出显著的性别差异，仅在行为式自我妨碍上存在性别差异，男性更倾向于使用行为式自我妨碍。

对于自陈式自我妨碍不存在性别差异的原因主要是：使用自陈式自我妨碍的个体，他们可能认识到自陈式自我妨碍并不会减少努力的投入，也不会减少成功的可能性。如果成功的话，则可以强化自己的能力，获得他人对自己的赞赏，相反，即使失败了也不会受到他人的批评，并且对学业成绩也不会产生显著的影响，所以男生和女生都可能采取自陈式自我妨碍策略，以保护自我价值或防止他人对自己做出低能力的归因。如果采用行为式自我妨碍策略，则需要付出很大的努力，减少练习的次数和时间都会使得成功的可能性降低。

4.1.2 大学生学业自我妨碍行为的年级差异

根据本研究的结论，大学生学业自我妨碍不存在年级上的差异，大一、大二和大三的学生都会采取自陈式自我妨碍策略，这是维护自尊的一种体现。由于大学生正处于身体与心理趋向成熟的阶段，是自我意识产生飞跃的时期，他们非常关注自己在他人面前的表现和形象，为了树立良好的自我形象，维护自尊，操纵他人对自己的看法，所以学业自我妨碍策略也就成了他们所使用的一种有效策略。

4.2 大学生学业自我妨碍行为的相关研究

4.2.1 自尊对学业自我妨碍行为的影响

本研究发现自尊对学业自我妨碍有显著的负影响，证明了之前提出的研究假设。有研究者认为，自我妨碍策略既能保护自尊也能提高自尊。Tice （1991）的研究表明，对低自尊的个体而言，当他们害怕在与自我相关的任务上失败时会自我妨碍；但是对于高自尊的个体来说，当他们有机会在同样的任务上成功时，他们会通过减少努力来保护他们的自尊。相反，当高自尊个体在以往相似的任务上表现好，他们可能倾向于更多的妨碍，因此，高自尊的个体会有机会展示其较高的学业能力。

4.2.2 自我效能对学业自我妨碍行为的影响

已有的研究结果表明，对自己的学业能力缺乏信心的学生更倾向于使用学业自我妨碍策略。李晓东、林崇德等人在“课堂目标、个人目标取向、自我效能及价值与学业自我妨碍”中研究发现，自我效能对学业自我妨碍有显著的负向预测作用，这与本研究的结果一致。

对于自我效能高的学生，他们会表现出较大的自信，认为自己对考试有胜任力，因此，他们在考试之前更加努力以获得成功，证实自己的学业能力。自我效能感低的学生在考试之前则会做低能力的评价，认为自己很可能会失败，而失败结果的就意味着低自我价值感，因此为了保持高自我价值，他们会事先采取自我妨碍的策略来保护自我价值感。例如，考试前故意声称自己身体不适，焦虑等，这样即使考试失败了就可以归因于外部因素，通过这种方式就把失败的原因转移到了自我妨碍行为上了，以此达到保护自我价值的目的。

4.2.3 学业自我妨碍行为对学业成绩的影响

本研究发现自我妨碍行为对学业成绩之间的关系并不明显，这与以往关于学业自我妨碍与学业成绩有显著负相关的研究结果相反，例如， Zuckerman等人的研究发现高自我妨碍的学生在学业成绩方面较差。原因可能与自我妨碍的类型有关，虽然被试报告有自我妨碍的倾向，但是他们并不一定会真正地采取自我妨碍的行为，所以自陈式自我妨碍对学业成绩没有显著的影响。

4.3 教育启示

通过前面的研究我们不难看到，自我妨碍策略普遍存在于学生当中，而产生自我妨碍是由外部刺激与内部动机相互作用的原因，学生试图通过自我妨碍的方式来维护自己的学业形象，说明他们还没有放弃自己，至少还在乎自己在他人心目中的形象。自我妨碍虽然可以暂时维护自尊，却将学生置于学业失败的危险境地，后果十分严重，因而在对学生的教育过程中要对学生的自我妨碍行为进行干预，教师必须首先了解学生在何种情况下自我妨碍以及使用的具体自我妨碍策略有哪些，笔者认为可以从外部刺激和内部动机两个方面来入手：外部刺激方面，要从满足需要、消除压力来入手，努力创建没有竞争的班级学习环境，运用正确的考核和评价回馈制度。不能仅仅将干预立足于学生，还要考虑到外界的刺激源头，重视家长与教师的素质提升；内部动机方面，由于自我价值保护动机理论认为学生采用自我妨碍等策略是为了保护自我价值与自尊，维持自己在别人心目中高能力的形象，而这些是由学生对成绩的不当归因和对自尊认识不当引起的。在对自我妨碍行为进行干预时，家长和教师可以重点从以下几个方面来入手。首先，要认识和区分学生对学业结果所做的归因，矫正其不恰当的防御归因。引导学生将结果归因于能力智力之外的因素，能够促进学生对自己的自我价值的认同和把握，这样会增强学生的自信，降低自我妨碍策略的采用，有助于学生把握定向，提高学习成绩。其次，教师可以指导学生制定学习任务和达到目标的计划。确定适合学生本人的目标取向，提高学生的成就动机和自我效能感。如教师帮助学生确立恰当的目标，引导学生积极的归因方式；教师和学生家长对学生的努力给予积极、及时的反馈评价，让他们认识到自己因努力而获得的相应的评价结果，强调努力带来的成功也是个人能力的体现，使他们感受到努力是有效的，产生可控感，提高其能力的信念。最后，还要引导学生正确认识自我价值和自尊，正确评价自己在他人心目中的形象。总之，学生学业自我妨碍的根源并不仅仅是为了保护自我价值，达到自我增强的目的，还为了满足自身的归属与爱的需要和尊重的需要。因此，在干预学生学业自我妨碍的策略的时候，不仅要改变学生的不当归因，倡导有效得到回馈和评价的模式，还要重视学生需要的满足状态，注重外部刺激的诱因作用，并对其进行全面有效的控制，达到干预目的，促进学生人格的健康发展。

4.4 本研究的局限性及未来展望

首先，本研究采用问卷法对自尊、自我效能与学业自我妨碍的关系进行了初步的研究。所选被试为滨州学院大一至大三的学生，在样本的代表性上存在一定的局限性。今后的研究可以选取不同地域的更多初中生作为样本进行研究。其次，本研究所采用的问卷都是单维度的，仅能从一个维度上考虑各因素，并没有深入探讨量表各维度间的情况。今后的研究可进一步扩展深入到各个因素的不同维度、不同水平，以达到能够准确地反映各因素间的关系。

参考文献

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