前言

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。如果说教育是国家发展的基石，教师就是基石的奠基者。中国的教育问题重点在农村。2006 年，中国义务教育规模小学生 1. 07 亿，初中生0. 594 亿。义务教育阶段小学教师 558 万，初中教师 346 万，其中农村小学教师 352 万，县镇小学教师 124 万，分别占全国小学教师总数的 63％，22％；农村初中教师 150 万，县镇初中教师136 万，分别占全国初中教师总数的 43％，39％。（《中国教育统计年鉴 2006》）中国教育的难点也在农村。农村义务教育与城镇差距巨大，教育资源分配极不均衡：教育经费失衡、办学条件失衡、师资力量失衡、区域教育发展失衡等，使得我国义务教育存在城乡之间、区域之间教育发展的不均衡，教育的公平问题凸显。而在义务教育发展失衡的问题中，师资力量的不均衡是突出的问题，也是最为关键的问题。农村义务教育师资的合理配置、农村教师的素质提升、农村教师待遇的改善等问题都是解决农村义务教育教师问题绕不过去的关键点。

近年来，农村教师的问题成为教育理论界和教育行政管理部门关注的热点问题，尤其是在教育均衡发展理念下，农村教师的问题更是成为了焦点之一。不同学科领域、不同研究视角的研究成果给我们进一步深入揭示农村教师的问题提供了有益的理论和实践的基础。

立足于教育学及其分支学科视野的研究：

关于农村教师问题的研究大部分是基于教育学科及其分支学科的研究视角，其研究队伍和机构以师范大学的相关学科研究人员和政府教育行政管理部门的研究人员为主。从大量的研究报告和学术论著来看，他们认为，农村教师主要存在如下问题：

农村教师队伍数量总体饱和与结构性短缺同时存在，结构性短缺体现在音、美、英等学科教师的奇缺与边远地区小学教师的紧缺，由此导致代课教师大量出现和农村教师工作负担重、压力大；教师队伍结构呈现出学历与学力不相称，小学教师年龄偏大，所教非所学，高职称比例低等现象，教师队伍整体素质偏低；教师流动性大，且是单向流动，优秀、骨干教师流向城镇，整个教师队伍呈现“新的进不来，差的出不去，好的大量流失”的恶性循环；教师培训效果不佳，教师专业发展举步维艰；教师待遇低，工作压力大，付出与收益不相称等。

同时，这些研究还分析了农村教师问题的原因，提出了解决问题的对策，他们认为以上列举的问题的原因有：政府教育经费投入不足及城乡二元资源分配政策；教师法律地位不明；改革的配套政策未跟上；教师培训机制不健全，教师教育机构未采取适应性的培训措施；教师人事管理体制改革不到位，等等。要解决这些问题，必须采取相应的对策、措施：增强教师职业的吸引力，通过三种不同的政策选择，明确教师的法律地位，一是把义务教育学校教师纳入公务员队伍，二是建立独立的教育公务员制度，三是把义务教育学校教师规定为国家公务员；政府应加大基础教育的投入，特别是中央政府要加大转移支付的力度；提高农村教师工资福利待遇，对边远地区中小学教师实行特殊津贴，使农村教师的工资高于城镇教师的工资；实行城乡一致的教师编制标准；加强农村教师培训，保障教师培训经费的来源及比例；建立城乡教师交流制度，加大城镇教师支教力度；改善教师管理，建立考核与激励相结合的教师人事管理制度，等等。

立足于社会学及其分支学科视野的研究：

社会分层理论：与农村教师问题相关的社会学研究内容有社会结构和变迁、社会分层和流动、社会公平。其中，社会分层与流动是社会学研究的核心内容。社会学家对社会分层和社会流动的关注，更多的是探究社会分层与流动的原因与结果（陆学艺，2004）。社会学关于社会分层有很多划分标准，最早提出社会分层理论的德国社会学家韦伯提出划分社会层次结合的三重标准，即财富—经济标准，威望（声望）—社会标准，权力—政治标准。韦伯认为，这三条标准既是互相联系的，又可以独立作为划分社会层次的标准。西方社会关于社会分层的研究，大多继承了韦伯的社会分层标准。

我国社会学者陆学艺主持的“当代中国社会阶层结构研究”课题组根据三分法（以职业分类为基础，以组织资源、经济和文化资源的占有状况为标准来划分社会阶层）将我国当前社会划分为十大阶层。这一划分的意义并不在于个体对三种资源占有与配置的表层现象，而是导致资源分配差异的原因及这种差异可能产生的社会政治后果。十大阶层从高到低依次是：国家与社会管理者、经理人员、私营企业主、专业技术人员（含教师）、办事人员、个体工商户、商业服务业员工、产业工人、农业劳动者、城乡无业失业半失业者。很显然，这些社会分层从来就不是固定不变的，人们有可能从一个阶层流动到另一个阶层，有向上流动的，也有向下流动的。中国 50 多年来的社会流动不仅取决于外在于个人的社会制度的重大变革（制度性因素），也取决于个人对三种资源的占有与运作结果（非制度性因素）。非制度性因素，又分为先赋性因素与后致性因素（陆学艺，2004）。

文化资本理论：西方新马克思主义者认为教育具有文化再生产及社会再生产功能。法国社会学家布迪厄提出了“文化资本”的理论，旨在解释出身于不同社会阶级的子女取得不同的学术成就的原因，掌握了优势文化资本的孩子更容易取得学业成就。文化资本具有家庭传承性，特定阶层的子女在家庭中通过文化资本的学习和继承掌握了本阶层的文化资本，文化资本的不同决定了他们学术成功的可能性和未来的社会地位，上层阶级子女仍然成为社会上层阶级成员，下层阶级子女仍然成为下层阶级成员。学校教育对于这种现状改变无能为力，或者说教育是再生产原有不平等社会结构的工具。

以上中外社会学、教育社会学及其学科分支的理论研究为我们进一步研究农村义务教育教师的社会地位及职业认同提供了基础。然而，这些研究都没有揭示出农村义务教育教师社会地位阶层流动的逆向状况，并由此带来农村教师的职业认同危机。农村义务教育阶段教师的这种社会阶层状况以及职业认同危机，直接导致城乡学生迥异的教育分流，城镇初中、重点初中向城镇高中、重点高中分流，而农村普通初中学生大部分向普通高中和职业高中分流，只有少量精英学生流向重点高中，而重点高中是通向重点大学的桥梁。有研究表明，重点大学在校生中来自农村的大学生比例近年来呈逐年下降趋势（杨东平，2006），农村义务教育阶段教师阶层向下流动就是可能的致因之一。从小学重点到初中重点，从初中重点到高中重点，再从高中重点到重点大学，最后从重点大学到社会上等阶层，这就是当下中国教育分流与社会分层的机制。学校教育分层是将来社会分层的预演。我们试图通过研究农村义务教育教师社会资本、经济资本和文化资本的现状及其社会地位状况，来揭示农村义务教育教师的现实困境以及职业认同状况，为改革和完善农村义务教育教师队伍建设政策提供参考依据。

《中国大百科全书·社会学卷》，对社会地位这样解释，社会地位指人们在社会关系网中所处的位置。通常是根据财富、声望、受教育或权力的高低和多寡作出的社会排列。也就是说一个人在社会上拥有的财富、声望、受教育或权力的高低和多寡决定了他在社会中所处的位置，但是财富、声望、受教育或权力的高低和多寡并不一定完全一致，也不是同等地决定着地位的高低。社会学里提出了首要地位，认为首要地位支配着其他地位，从而决定了个体总的地位水平。在现代社会中，职业活动往往是人们最重要的活动，人们为之付出了主要精力，并且职业与财富、声望、受教育或权力的高低多寡有密切关系，因而通常一个人从事的职业决定着他的社会地位。《社会学词典》中将社会地位定义为：个人、家庭或亲属群体在一个社会体系中所占的与其他个人、家庭或亲属群体相对而言的地位。社会地位取决于教育、收入、财产以及社会对职业和其他社会活动的评价。

1966 年 6 月联合国教科文组织通过的《关于教师地位的建议书》中规定：“这里使用的关于教师‘地位’这个词，指的是给予其地位或关怀，这种地位或关怀可以从对其职责重要性及其完成职责的能力的评价的高度中看出来，也可以从与从事其他职业的人们相比较时，给与其工作条件、报酬和别的物质利益中看出来。”这里实际上提出了三个标准：①对教师重要性的评价；②对教师能力的评价；③教师的工作条件、收入状况及物质待遇。日本筑坡大学出版的《现代教育学基础》一书在判断教师社会地位时主要依据了以下几个标准。①国家法规中对教师的认定程度；，②教师的收入状况；③教师参与教育的程度；④教师在公众心目中的形象。中国学者孟育群、宋学文主编的《现代教师论》一书指出：“教师的社会地位是指教师职业在社会生活中实现的经济利益、政治待遇及社会声望。它不仅是生产力发展水平的标志，也同社会制度、文化背景和教育功能的实现程度密切相关。”

中国社会主义制度的建立，为提高人民教师的社会地位提供了政治保证。十一届三中全会以来，党和国家领导人多次在多种场合充分肯定人民教师的重要作用。1993 年 10 月通过的《中华人民共和国教师法》为维护教师的较高社会地位提供了法律保证。“教师是履行教育教学职责的专业人员。承担教书育人，培养社会主义事业接班人，提高民族素质的使命。”“各级人民政府应当采取措施，加强教师的思想政治教育和业务培训，改善教师的工作条件和生活条件，保障教师的合法权益，提高教师的社会地位。”“全社会都应尊重教师。”

社会地位指的是个人或团体在一定的“社会关系空间中相对位置以及围绕这一位置所形成的权利义务关系。” 社会地位主要由经济地位、政治地位、职业地位、文化地位等构成。“教师的社会地位是指教师职业在社会生活中实现的经济利益、政治待遇及社会声望。它不仅是生产力发展水平的标志，也同社会制度、文化背景和教育功能的实现程度密切相关。” 从早期士农社会、传统工商社会到现代产业社会，教师的社会地位处于不断变迁中。罗姆教育法案（ Le De′crect Romme ）的第四条规定：“教师为国家公务人员，应使其拥有荣耀的社会地位”。教师“应同其他官员一样，履行其官员的职责”。受其影响，世界上大多数国家都从法律上规定了教师的地位。日本《教育基本法》规定：“法律认可的学校教师都是为全体国民服务的公务员，要认识自己肩负的使命并努力完成自己的职责。为此，教师应受到社会的尊重，并享受应有的待遇。” 英、美两国规定：公立中小学教师是国家的公务雇员（Public Employee），由公立学校的责任团体（地方教育委员会或地方教育当局）采取雇佣合同的形式与教师签订工作协议。1966 年 10 月，联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建设》规定：鉴于“在教育事业发展中教师这种职务对人类和近代社会发展所作出的重大贡献，因而必须确保教师的应有地位。”而且这种“应有地位”应该是“社会按教师任务的重要性和对教师能力的评价而给予的社会地位或敬意，以及所给予的工作条件、报酬和其他物质利益”。

为了保护教师的社会地位，世界多数国家都从法规政策层面进行了规定。如：在工资问题上，教师工资要高于普通公务人员的工资。无论教师是公务员还是公务雇员，教师工资都不属谈判范畴，而是由国家或地方立法规定。英国从 20 世纪 80 年代中期以来教师工资不再由协商决定，而是由国家教育和科学部立法规定全国教师工资水平，英国中小学教师的平均工资一直高于全国职工的平均工资的 35. 5％。日本地方法令规定教师工资水平要高于一般公务人员工资的 30％～ 40％，后来又增加了骨干教师特殊业务补助费。法国中小学教师平均工资比高级熟练工平均工资高出近一倍。美国中小学教师的工资一般高于普通企业职员工资额的 25％～ 35％，也高于政府工作人员平均年薪，在全国 13 大行业中排名第六位。《中华人民共和国教师法》规定：“各级人民政府应当采取措施，加强教师的思想政治教育和业务培训，改善教师的工作条件和生活条件，保障教师的合法权益，提高教师的社会地位。”“教师的平均工资水平应当不低于或高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”

农村中小学教师担负着国家政治、文化、精神文明建设与传播的使命，是推进国家意识形态发展、培养适应社会要求的新一代成员的社会代表。他们的社会价值主要是以个体劳动或集体劳动的方式，通过对下一代成员的培养和塑造，并从最终为社会输送合格人才的数量和质量上来体现的。学界认为，他们的社会地位主要由三个部分组成，即经济地位、文化地位和政治地位。其中，教师的经济地位主要由其经济收入水平与其他行业、各职业收入的比较结果来确定，它是可量化的。即可以由定量分析加以确定的指标；关于教师的政治地位，由于其主要反映社会对教师的评价、教师职业的社会价值与作用、教师的社会关系体系在全社会所具有的影响及其由这种影响所产生的教师在政治上所享有的各种待遇，因此是不能用简单计量方法加以确定的指标。但若从社会职业角度试图反映教师的政治地位时，它可以由社会成员对处于多种职业中的教师职业进行选择的次第结果来确定；所谓教师的文化地位，包括教师在社会传统文化、观念、法和道德构成的综合形态中的地位以及由教师职业的技术理性及其由这种职业技术理性所产生的工作业绩。后者形成教师的社会评价地位。

社会地位问题是社会学重要研究的问题。西方许多学者都提出过对社会地位的考评标准。这里主要以韦伯（ Weber）、布劳（Blau）、邓肯（Duncan）、赖特（Wright）、皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）等学者为主。1967 年，布劳和邓肯在《美国人的职业结构》（ The American Occupational Structure ）中将家庭环境和个人努力作为影响人们社会地位的重要变量来考察。赖特在 1994年出版的《询问不平等》（ Interrogating Inequality ）一书中提出，社会成员的地位获得取决于社会资源分配本身，而与社会成员本身没有什么关系。他所指的社会资源包括有形资产、社会权力和社会声望等。给学界产生重大影响的是韦伯（Weber）的社会阶层理论和皮埃尔·布迪厄（Pieer Bourdieu）的资本理论。一般来说，受韦伯划分社会阶层结构的三重标准的影响，经济收入与经济财富、权力、职业声望、教育程度等要素常被作为衡量社会地位高低的要素。法国社会学家、哲学家皮埃尔·布迪厄的资本理论更加拓宽了人们对社会地位的研究视角。他将经济学资本概念扩充使用到广泛的社会领域，从文化资本、经济资本、社会资本角度来探究一系列社会问题。他尤其强调教育、文化对人们地位获得的影响，认为“教育资格被以一种官方认可的特殊的方式进行投资时，它就会合法地接近数量不断增长的地位条件，尤其是会成为接近统治地位的条件。” 西方学者的这些理论，尤其是布迪厄的资本理论为我们研究农村教师的社会地位问题提供了有力的分析工具。

在哲学意义上，“资本是积累的劳动，……资本是一种镶嵌在客体或主体的结构当中的力量，也是一种强调社会界内在规律的原则。” 皮埃尔·布迪厄将经济学资本的概念拓宽应用到社会文化研究领域，于 20 世纪 60 年代末 70 年代初提出“文化资本”的概念，在 1986 年发表了《资本的形式》一文。布迪厄认为，人类社会是一个历史性的过程，社会具有积累性。作为劳动累积的资本，不仅成为社会发展的基础，赋予社会以历史性，而且，资本总是被不同的主体占有，从而赋予社会以结构性。当着积累的社会劳动被具体的主体排他性占有时，他们就可以借此占有社会资源，从而获得自己在社会整体中的地位与权利。布迪厄指出，资本是社会界中的一个最重要的结构性因素。布迪厄指出，构成社会界的结构性因素的是一切形式的资本。“除非人们引进资本的一切形式，否则是不可能对社会的结构和作用加以解释的。”在现代社会里，至少有三种不可忽视的资本类型：一是经济资本，通常以财产权的形式被制度化；二是文化资本，一般通过教育资质的形式制度化；三是社会资本，它是通过社会联系形成的，以某种社会网络中的地位头衔被制度化。三种资本可以互相转换。

农村教师的社会地位问题是一个十分复杂的社会问题，以往的研究多从经济收入、教育文凭与职称、党派等因素去研究农村教师的地位状况，很难分辨清楚农村教师地位状况及其致因。而用布迪厄的文化资本理论和社会资本理论，可以从更深领域去探究农村教师在社会的总体地位、农村教师群体内部的地位分层、农村教师与城市教师的地位差异，可以进一步从资本积累、资本转换的角度来观察农村教师地位变迁的动态。

从 2009 年开始，教育部人文社会科学研究规划基金项目“分层与流动：农村义务教育阶段教师地位变迁与影响的社会学研究（09YJA880051）”项目组成员在全国进行了农村义务教育阶段教师社会地位状况的调查。调查结论显示：在当今教育场域中，农村教师的资本总量偏低，影响和决定农村教师生存和发展状况的是他们占有、积累、转换社会资本和文化资本的能力和状况，农村教师经济资本的贫富程度是与他们的文化资本和社会资本密切相关的。虽然有诸多因素影响着农村教师的资本运行状况，但制度供给的非均衡性与社会分层结构是最关键的影响因素。提升农村教师的社会地位，必须从改革社会结构入手，实施有利于资本均衡供给的农村教师地位保障制度。