下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
今天的世界是一个复杂多变而又充满着挑战、困惑与机遇的世界，人们在享受着现代化进程中丰裕物质之时，日益感觉到了一种道德上的失落，而社会转型时期成人社会所爆发的精神与思想危机通过种种形式，影响到了校园里尚未成熟的青少年心灵世界，并演变为严重的社会问题，而与此同时我们的道德教育工作虽努力进行，致力于德育的出版物不计其数，教学方法和技巧不断翻新花样，却缺少统一的观念，教学实验没完没了，调查分析不痛不痒，因而德育实效性低，人们在追问今天的学校德育错失在何处的同时，不禁还要质疑学校道德教育的可能性，道德能不能通过学校教育方式交给学生，塑造出其良好的道德认知与实践体系？或许只有回答好这个基本问题，才能进一步追问学校德育失落的根源，提出新的改革构想。
1.不确定性与可塑性并存。联合国教科文组织编著的《学会生存－教育世界的今天和明天》一书中曾经指出，人的生存是一个无止境的完善过程和学习过程，人从生存环境中不断学习自然和本能所没有赋予他的生存技术。这就是说人既在生物构造上总是不成熟，同时其社会本质也是未完成的，因而人总是在囿限中追求无限，在羁绊中超越自身，体现在学校道德教育中则是在理解内化所处社会所奉行的道德规范，并在此基础上做出积极的反思与批判性的超越，有了这种不确定性与可塑性，才能使学校道德教育能在人这一反思与超越过程中发挥出关键的作用，而人的这种不确定性与可塑性在学校教育活动中主要体现在：不断的生成性，人的发展可能性问题历史上曾有哲学家、教育家们聚焦于人的经验生成上，认为人的知识发展是不断生成的。17 世纪英国教育家洛克认为人的心中并没有天赋原则，所有理性和知识归根结底源于经验；20 世纪初美国教育家杜威则认为，教育就是儿童经验的不断改造与改组，儿童与生俱来的本能与欲望得以生长，认为人性是不断发展变化的，人的本性中可变的因素为人的发展与教育提供了可能，这些论断都建立在人的本质的开放不定与生成基础上，人的世界绝不是现成给予的，而是永远处于开放和生成中，人拒绝接受既定事实，他总是生活在未来之乡，生活在未来的牵引中，这种不断生成性也就为人的发展提供了大量的、多维的、潜在的机会，学校教育才能因此促使人通过自身创造性劳动自觉适应和改造外部环境，否则一切教育的努力都注定要失败了，教育意义本身正如杜威所说，在于改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式，如果人性不变，我们就只可能有训练，但不可能有教育。
2.多维的发展性。人的不断发展性其实也决定了人的发展在一定程度与条件下的任何可能性，美国心理学家华生就曾经说过，如果给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方式任意加以改变，将训练成法官、律师或强盗、小偷，这既是对教育力量的看重，也是对人的多维发展性的强调，这种多维发展性既体现在人能与生存环境中所存在的各种事务乃至一切对象交往，通过对象化的活动为人所用，还体现在人的发展是可变化的，这种可变化性体现的是人的发展的、自由性、开放性和创造性人在与时俱进中不断变异、不断发展成无限变化体，这样才成为了教育的基础和前提，教育的使命本身也是替未知的多样世界培养多样的未知人才，才出现了许多教育家描绘的众多美妙蓝图，才出现在不同教育条件下涌现的千差万别的政治家、科学家、艺术家、教育家、工人、军人甚至小偷、罪犯等多种人。
3.德性的需要性。道德教育围绕着人来展开，并且能够施展开来，除建立在人性的发展与生成的变化特征之外，还在于人的本质有德性的需要性，人本身就是一种道德的动物，长期以来，对于人是什么的回答论者各执一词，莫衷一是，有人认为人是能使用工具的动物，有人认为人是感性与理性并存的动物，有人认为是能运用符号与语言的动物，还有观点认为人本质是一种社会关系的总和，不管对于人的界定是什么，在人的发展历程中，倘若人在非理性的支配下滥用自己的智慧与技能，对他人或其他物种实施种种滔天罪行，或令人发指，或遭人鄙夷，或让人震惊，那么就会产生对人是非之为人的怀疑，因而这就凸显了人性的德性本质所在，这种德性超越了动物的物性，才能在感性与理性之间求得统一，才能使周围万物求得和谐。也是这种德性让人在成为一种社会关系总和存在时得以友好地与社会产生种种交往、联系和合作，进而调节这种交往、联系、合作，彰显出文明社会的道德水准，当然人不可能生而就具备良好的道德，而是需要后天的道德教育的训练。
道德是知识体系，更是躬身践行。人的不确定性和发展性使得学校道德教育有了得于实现的根基，再从对道德本身的观望来看，道德的特质也是学校德育得以实施的原因。纵观历史，数千年教育发展史实际就是一部道德教育的历史，对道德内蕴的分析，可从以下几个方面来看：
1.道德是一种知识体系。古希腊哲学家、教育家苏格拉底说过，美德就是知识，而在中国传统道德哲学中，道德具有不同的层次：第一是指本体论上的道，如老子在道德经中说，道冲而用之或不盈，渊兮似万物之宗，道空虚之形，作用无穷，是天地之根，万物之母，是最高层次的知天达地，对自然、人生的规律和秩序也是了然于胸；其次还是指秩序、规律上的道，即事物发展变化的规律与秩序，如易经中说，立天之道曰阴与阳，立地之道曰柔与刚，立人之道曰仁与义，阴阳、柔刚、仁义便是天、地、人运行发展的具体规律与秩序，既是自然界运行规律，又是人类社会生活依循的礼法、法则，伦理规范、典章制度、组织原则等等；第二是指政治主张和思想体系意义上的道，如老子认为道是治理国家社会的根本原则；第三则指规范意义上的道，关注人的修养与行为，表现形式是具体的规范、条例与准则，这也是通过学习和实践的思想品德，道和德是内在统一的，今天的学校道德教育要教给学生的是包含于新的社会文化中的传统价值观念和意识形态的知识体系，而学生需要体验和内化的也是传统道德知识体系新的演绎形式。
2.道德是一种躬身践行
明确道德的知识体系性，当然就明确了德育的可能性，但道德也未必仅仅是知识，道德意愿、情感与态度乃至道德行为本身具有相当的非认知因素，对于纯粹的抽象思维的价值体验、领悟、理解、认识含有躬行的意义，是个体在体悟道德以后发生的道德行为，这种践行诚然是可教的，只是仅仅依赖知识性的教学是难以完成的，它是一种方法或原则，更是道德教育的一种境界，就要求教学中需要一种智慧，而最终使躬行内化为内在体悟，臻于有德、端正心性、反省自我，可教，才能施教，最终达到不教的目的，行不言之教，处无为之事。
之所以强调学校德育的可能性与必要性，还可从心理学角度进行论证，现代科学仍没有从遗传学、人类学和社会生物学方面得到实证，人具有先天的道德禀赋，具有人性向善人性本善的道德生物学的基础，同时现代许多的心理学、教育学、社会学理论，虽然并不直接回答关于人性天生的善恶问题，但许多理论都在说明人在出生时并无道德意识，也无原始的道德图式，或道德禀赋，那么道德的发展完全取决于后天环境、教育的影响和传授，在没有先天道德禀赋的情况下儿童道德水平却总是随着年龄、知识增长而增长，这正是教育的成效所在，因而现代科学理论通常认为，道德发展完全是在遗传的生理机制（非道德禀赋）所提供的物质基础的可能性氛围内，由环境教育的因素决定的，如美国心理学家科尔伯格道德发展理论，认为人的道德品质是发展的，道德成长表现为一定的发展顺序，道德成熟的标志是能进行正确的道德判断和形成正确的道德原则。这一过程是随着认知的发展而表现为三种水平：即前道德水平、传统道德行为水平、原则性道德行为水平，这种认知的发展正是教育的结果。瑞士心理学家皮亚杰的道德发展两个阶段即他律道德行为或强制性道德行为阶段和自主道德行为或协作道德行为阶段，也是以心理认知的发展特别是以道德的判断发展为基础的儿童生理成熟、心理发展与儿童道德发展之间具有的这种依存关系也就为学校道德教育提供了依据，任何一个正常的儿童由出生的无知、无识、无规范的行为方式到衣、食、住、行等生活方式，交往方式注入主流社会的规范过程，是一个矛盾的消解过程，是儿童行为的不定式、心理的随意性和已存在的定型的文化状态、社会规范、行为准则、法纪规定等之间的矛盾消解过程，也都是对他要求、疏导、教育、管制的结果，而儿童道德心理发展的规律才让教育者能有章可循，才能达到育德的目的，道德是社会意识，不能自发的生成，育人除了培育为人的发展所提供的生理、心理发展之外，还培养人的不同的意识内容、人的不同的品格、德性。