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1952 年前后在教育战线上搞得轰轰烈烈的运动是院系调整和向苏联学习。解放后辅仁大学中文系也做了调整，余嘉锡主任退任，由萧璋先生接任，其他教师照旧。1952 年实行院系调整，辅仁大学与师范大学合并，成立新的北京师范大学，陈垣先生以其不可代替的威望任新校长，中文系由黄药眠先生、萧璋先生任正副主任。这时建国大略是向苏联学习，各行各业都要学，唯苏联马首是瞻，苏联怎么走，我们也怎么走；苏联有什么，我们也要有什么；苏联有谁，我们也要有谁，而且要叫“中国的”谁谁谁，如吴运铎就叫中国的“保尔·柯察金”，黄继光就叫中国的“马特洛索夫”，王崇伦就叫中国的“斯达汉诺夫”。教育战线当然也不例外，苏联按教研室构制，中国也要按教研室构制；苏联有教学大纲，中国也要有教学大纲。当时中文系设有文艺理论、古典文学、民间文学、古代汉语、现代文学、儿童文学等专业，不佞有如我这样的杂家，只好归入古典文学教研室。至于我的书画创作只能停止，因为它们不属于本教研室的范围，继续从事，就是不务正业。当时的主任是谭丕模先生，教师有刘盼遂、李长之、王汝弼、郭预衡等先生。说起教学大纲，这里面的曲折更多。当时由教育部副部长柳湜在王大人胡同的一个招待所里召集全国高等师范院校的教授、副教授开会讨论古典文学的教学大纲，其思想方法仍脱离不开上述模式。比如说苏联（其实那时还没有苏联呢）有一个最伟大的诗人，被加上诸如人民诗人、爱国诗人头衔的普希金，那中国谁可以和他相比呢？杜甫太封建正统，李白太另类不正统，都不合适，于是找来找去找到一个屈原，屈原就成了中国的普希金，虽然没这样明说，但思路毫无疑问是这样的。这还罢了，其实屈原有很多好东西，有那么多的作品，但是为了突出所谓的革命性、人民性、进步性，又必须浓缩出屈原在这方面的代表作，于是屈原的伟大又被简单化地归结为“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”。且不管这“民生”怎么讲，反正屈原的伟大就在于这“哀民生之多艰”，因为它有人民性。同样的道理，要想使杜甫能立得住，那杜甫的伟大就要归于“朱门酒肉臭，路有冻死骨”这一句上。试想，这样的教学大纲会多难产，即使产出来，也只能把一部活生生的中国文学史简单化为僵死的教条。
在这种背景下，有些“左派”应运而生，他们赶紧学些马列理论来武装自己，拉大旗做虎皮，专整别人，在他们眼里，别人皆错，唯我独尊。这种人到处都有。任教育部教学大纲编写组主任的是一位东北的教授，他曾去过延安，入过党，自然知道一些马列主义的理论词汇，也自然当仁不让地摆出老革命的架势，他重点的批判对象是逯钦立先生，不管逯钦立先生怎么说，他都能找出批判的理由。他在主持编写教学大纲时，还提出要批判绝对主义的观点，因为苏联批判了绝对主义，中国当然也要批，这就需要找一个相应的靶子，于是厄运就降临到“律诗”身上，因为律诗最讲究形式美，在那重内容、轻形式的时代，它是最方便的替罪羊，形式主义、唯美主义，都可以扣到它头上，绝对主义当然也不例外。这就像一旦谁成了重点的批判对象后，什么脏水都可以泼到他头上一样。许多人对这种机械学苏联的极左学风都很反感，但又不敢直接提出反对意见，我也如此，但又不甘，总想找个机会刺一刺。当听到律诗是绝对主义，应该批判的“高论”后，我和施蛰存先生交换了一下眼色后，向他发难道：“如果律诗算绝对主义的话，那么绝句和词算什么呢？绝句在形式上可以看成律诗的一半，词在形式上可以看成长短句的诗，那绝句是不是可以称为‘半绝对主义’呢？词是不是可以称为‘自由绝对主义’呢？”气得他够戗。以后他就称病不出了。
上有所好，下必效之。教育部有这样的主任，师大也有这样的教授。有一位教授，虽不是党员，但比党员还党员，成了当时的“理论大师”。他现淘换一些马列主义的词汇标签到处唬人，也想找只老虎来打。他的学问是很有功底的，也深通义理之学，把中国的传统义理偷换成马列主义概念，对他来说并不费事。他专剋李长之先生。李长之先生曾留学德国，学习现代哲学，这便于给他扣上资产阶级的帽子；李先生文笔又特别快，可以一夜写出近万字的论文，而且笔带感情，这更容易让人挑毛病。所以这位教授就死看（平声）上李长之先生了。更不幸的是，那时学苏联，还特别盛行互相听课，教研组要定期组织观摩课，听完以后要讲评，所谓讲评，那时更多是批判。在这位教授看来，李长之先生怎么讲怎么错，李长之从这方面讲，他就从那方面上纲，下次李长之吸取教训从那方面讲，他又从这方面上纲。比如这次从总体上提出一些观点，他批判你不懂得马列主义具体问题要具体分析的原则；下次你具体分析了某些现象，他又批判你不讲马列主义的普遍原理。总是反着给你挑出一大堆毛病，还都冠冕堂皇的，弄得李长之无所适从，开口就错，再有才华，也只好甘拜下风。有时我们觉得李长之讲得并不错，但在马列主义的阵势下，也不敢为他分辨。更高明的是，在一般人看来根本与政治、马列毫不相干的东西，比如词义、典故，他也能别出心裁地附会一番，显出他的卓尔不群。如讲陶渊明《归园田居》的“鸡鸣桑树颠”一句，这本很清楚，并没有什么特殊的地方，他却说这句是由乐府民歌“种桑长江边，三年望当采”化出的，因为乐府民歌是带有“人民性”的，只有这样讲，才能说陶渊明也有人民性，才有进步意义，才值得一讲。这种考据兼义理的方法，真不愧新时代乾嘉和桐城的后学。
按教研室建构必然带来一个相应的特点，即把某一课程切割成若干段。就拿我所在的古代文学来说，就要把一部中国文学史分成先秦段、两汉段、魏晋南北朝段、隋唐段、两宋段、金元段、明清段等等。各段相对独立讲，讲唐诗的不能讲宋诗，讲宋词的不能讲清词，如果讲了，必定有人会说你超出了范围。更不用说讲古代的讲到了现代，讲现代的追溯古代了。于是你要想从与宋诗的对比中讲唐诗，那只能等到讲宋代时才行；你如果要讲宋词在清代常州词派与浙西词派的不同影响，那只能等到讲清代时才行。如果要是一个人一直讲下去，还好说，但这种体制下，往往是一人只专攻一段，甚至出现讲《左传》的不会讲《史记》，讲“杂剧”的不会讲“传奇”。讲宋词的哪里会知道讲清代的如何去讲常州派、浙西派？但教学大纲规定了那部分属于清代，讲宋代的就不能讲，否则就是违背了大纲的完整性、科学性、系统性。于是大家都在被繁琐切割的部分中，不敢越过雷池一步地按大纲规定的内容去讲，即使对某些部分有很好的研究和理解也不敢多发挥。人的主观能动性被他自己制定的条条框框局限住了。大纲成了一架按图纸组装成的机器，而每个人只能是它上面的一个孤立零件，各自只管拧紧自己的螺丝就行了。我曾打过这样的比喻，分段教学，好比吃鱼，吃鱼才讲究分段，但一条鱼从第几片鳞起算中段，又从第几片鳞起算后段呢？这显然只能是大致的分，没有绝对的标准。鱼可以硬切割成段，裹上面一炸，也谈不上合理不合理了，但文学是有血有肉的有机整体，现在却要把这完整的体系硬生生地肢解成几段。不错，中国的古代文学确实经历了漫长的发展阶段，各时期有各时期的特点，一代有一代之文学，适当地分期是应该的，也是必须的；但阶段再不同，文学的本质是相通的，前后的传承是有机的，死板的分段是不可取、不科学的。这正像中国古代笑话所说，一个人中了箭，去看外科医生，外科医生只给他把身外的箭杆剪断，就算完成任务，中箭人问他身内的箭头怎么办，外科医生说：“去找内科医生去，那是他的事。”这样简单地分科行吗？
在这种体制下我是有力使不出来。严格地说，我哪个学科都不属，更不用说属于哪个学科的哪段了。当时的文学史课属于理论性很强的课，因为它牵扯到唯物史观和唯心史观的大是大非的问题，一定要由马列主义理论水平高的人来主讲，像我这样被“公认”为不懂马列的人是不配讲这门课的，只能当配角。出于这样的原则，当时由谭丕模先生担任文学史的主讲，因为他是老党员、老革命，也正因为此，才特意把他调来担任教研室主任的。我只能配合他讲点作品选。所以他上课我都要去听，并且详细地作笔记，他在课上强调谁的哪句是符合马列革命性、人民性的，不管我心里怎么想，我在讲相关作品时，也照这方面去发挥，这样保险啊。谭丕模先生知道后，还夸奖我配合得好。后来我成了右派，连听课和上作品选的资格也没有了。谭丕模先生人很好，虽然我和李长之成右派后，他也批我们，但那是既定方针，不能怪他，不像上面所说的某些人，把批判别人当作一种涂炭异类的乐趣，把践踏别人当作表现自己一贯正确、唯我独“左”的手段。
这种体制不但要控制你讲授的内容、范围，而且要规定你的讲授方法、形式。记得有一阵特别兴盛提问式教学法，目的是活跃学生的思维，提高学习积极性，出发点是好的，但一有意识地提倡、推行就会出偏差，正所谓过犹不及。记得有一年我带几个学生到中学进行教学实习，实习点是北京三中，这是一所不错的学校，正好中学派给我们的指导教师是我辅仁的学生，他在三中也算是资深教师了。实习的学生先要听他的示范课，以便自己上课时在教法上有所依据。他选的课文是《小英雄雨来》，内容大致是说日本鬼子抓住雨来后，强迫他带路抓八路军，雨来半路勇敢地跳到河里，于是鬼子向河里密集开枪。文章巧妙之处在于到此而止，不再具体交代雨来的生死。于是这位老师便设计了这样一个问题进行课堂讨论：“雨来死没死？”如果说他没死“为什么没死？”他希望有一部分学生说他死了，一部分学生说他没死，然后各自提出理由，进行辩论。但没想到从第一个学生开始，结论就很明确：“雨来死没死？”“没有。”“为什么没死？”“因为他的精神不死。”这答案和教学参考上的完全一样。但这一教学环节在教学计划上起码要进行多半堂课，这样结束了岂不违背了计划和大纲？于是他又叫第二个：“雨来死没死？”“为什么没死？”第二个仍然答道：“没死。”“因为他精神不死。”这位老师一看没人说雨来死了，好引起争论，只好硬着头皮接着往下叫，说来也怪了，所有的学生都是同样答案，于是这位老师只能把多半班的同学都叫起来去问同一个问题：“雨来死没死？”“为什么没死？”而多半班的同学都不断重复着同一答案：“雨来没有死。”“因为他精神不死。”课后大家评议，照例还要说一番课堂教学生动活泼，课堂气氛热烈等套话。我也不便当着学生面说什么，但当他底下找到我再征求意见时，我却不客气地和他开玩笑说：“雨来倒是没死，我可死了——让你给磨烦死了。”我举这样一例，意在说明什么方法都是因人而立，因时而立的，个人应该根据不同的对象、不同的环境灵活运用，一到了必须按一定模式去进行，必然成为僵死的教条，不会取得好效果。孔子早就说过要“因材施教”嘛。
也是在这股风气下，为了更好地面向中学，北师大从中学调来好几位资深的中学语文教员，来充实“教学法”教学。我在中学呆过，知道那里藏龙卧虎，有的是人才；我也深知教学方法的重要，我在纪念老校长的文章《夫子循循然善诱人》中曾把老校长总结并传授我们的经验总结成九条“上课须知”，文章发表后，很多人把这九条抄录下来当作教学指南，足见它的重要性。但这些方法经验的条文谁都一看便懂，并不深奥，关键是如何结合实际情况落实到教学实践中，并不是说学了这些纸面上的经验，实际水平和能力就提高了，一门心思地专抠教学法并不能当一个好教师，它只是一种辅助的方法，并不是教师水平的全部，而那时对教法看得太重了，甚至把它看成提高教师水平的灵丹妙药和捷径。好像学生掌握了几套好教案，也能把中学课文教得像他们一样生动热闹，就像他们在示范课上讲的《鸿门宴》和《武松打虎》那样又画图，又表演一样，将来就能当个好老师。事实证明，几位老中学教师的调入并没有给师大带来明显的效果，他们自己的地位也很尴尬，没有相应的职称给他们定级，他们的作用也难以得到真正的发挥。
而这种认识偏差，更加重了轻科研、重教学的倾向。有的人认为师范大学就是为培养合格的中学教师服务的，因此师范大学的老师只有把学生的基础知识打牢，再学些教学法才是正业，其它都不是正业，搞科研没必要，再搞书画诗词创作更是不务正业。就以师大初建时任副系主任，后来又担任过主任的那位教授来说，直到晚年还坚持这种观点，开会时还总说当年苏联专家如何如何。据说他带研究生最后不许他们作论文，学生没办法，只好到处找别的老师指导。我举这个例子，并不是对他个人有什么意见，各人有各人的观点；我只想说明在很长时间内师范院校片面重教学、轻科研的倾向多么根深蒂固。现在北师大已提出建设综合性、研究型的大学，我觉得是非常对的，是办学思想上的一大进步。